皮连生教育心理学读书笔记

第4章　知识的性质、分类与陈述性知识的学习4.1　复习笔记一、知识的性质1．知识的定义与类型（1）知识的定义知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

（2）广义知识的分类根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。

①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。

②哲学的显性知识与默会知识哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。

前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。

后者是只能意会而不能言传的知识。

信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。

陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。

③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。

机械学习的结果是机械记忆，通和命题。

（3）广义知识学习阶段与分类模型①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。

②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。

2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。

外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。

这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。

第11章儿童与青少年的认知发展11.1学习目标1．陈述皮亚杰认知发展四个阶段的名称及各阶段儿童认知发展上的特点；2．陈述皮亚杰认知发展阶段理论的局限；3．陈述信息加工心理学在认知发展上的主要观点及其对主要认知能力发展的研究结论；4．陈述维果茨基的认知发展理论的主要观点；5．比较皮亚杰与维果茨基的认知发展理论的异同；6．根据儿童认知发展的特点分析评价课程与教学改革的措施。

11.2复习笔记一、皮亚杰的认知发展阶段理论（一）认知发展的机制儿童的认知发展是其行为和思维被不断地组织为有机的整体结构，这种结构他称之为图式。

认知发展就是图式的发展。

图式发展的机制，即当儿童能利用已有的图式理解和应对其周围环境时，儿童与环境之间就处于一种平衡状态；当遇到新的环境刺激而儿童不能用已有的图式加以理解和应对时，就打破了这种平衡。

为了重新达到平衡，儿童要么将环境刺激纳人其已有的某个图式中（同化），要么改变其已有的图式以适应新的环境（顺应）。

通过同化和顺应，图式有了发展，儿童与环境之间达到了新的平衡。

（二）认知发展的阶段儿童的认知发展分为四个阶段，它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。

（1）感知运动阶段（0～2岁）儿童通过自己的感觉、知觉和动作来认识、理解周围环境并与之相互作用。

儿童形成“客体永恒性”，即物体不在眼前时，儿童还能将其表象保存在头脑中。

（2）前运算阶段（2～7岁）儿童思维具有单维性、不可逆性、静止性等特征。

语言方面，儿童已经掌握口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。

他们能进行初级的抽象。

（3）具体运算阶段（7～11岁）“守恒”概念形成。

儿童能进行逻辑思维，相对于前运算阶段儿童，其思维具有多维性、可逆性和动态性。

在语言方面，儿童能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。

（4）形式运算阶段（11～15岁）完全具备进行以下思维的能力：①假设一演绎思维；②抽象思维；③系统思维。

第三章学习的动机本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。

第一节学习动机概述学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。

（P103）学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。

作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。

学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。

其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。

与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。

“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。

”（P108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。

学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。

而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。

在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。

我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。

我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。

在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看到自己的进步和不足，帮助他们树立自信心。

第二节学习动机的形成与培养书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。

而学习动机的培养要注意的有：1、正确对待各种学习动机；2、明确学习的意义作用；3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。

第三节学习动机的激发动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。

要注意的问题有：1、创设问题情境，实施启发式教学。

教育心理读后感导读: 教育心理读后感（一）最近学习了皮连生的教育心理学，通过学习，使我进一步了解到教师职业的神圣，同时也感责任的重大。

我们不仅学到了丰富的知识，还进一步提高了业务素质，下面我从以下几个个方面谈谈我对学习的心得：一、热爱教育事业，献身教育事业是师德的思想基础"教师是太阳底下最崇高的事业。

"人们常把教师比喻为"红烛"、"人梯"、"春蚕"、"铺路石"，意在表达教育这一职业的无私和伟大。

所以，教师从自己执教之日起，就该对教师这一职业有充分的认识，才能彻底清除"拜金主义"."仕爵主义"观念，把自己的全部心血奉献给自己所人事的教育事业，象陶行知所说的那样："捧着一颗心来，不带半根草去"，无论何时，都能够理直气壮地说，投身教育事业，我终生无悔。

二、热爱、尊重学生是师德的基本要求教育是爱的共鸣，是心和心的呼应。

教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用。

可以说，热爱学生是教师职业道德的根本。

对学生冷漠，缺乏热情，决不是一个有良好师德的好教师。

教师爱学生体现在"严"和"慈"上。

常言道："严师出高徒。

"又说："严是爱，宽是害。

"对学生不严格要求，严格训练，是难以培育出跨世纪的可靠接班人和合格的建设者。

"自古雄才多磨难，从来纨绔少伟男。

"所以，对学生不严不行。

当然，严要得法，严要有度，不能按法西斯式的训练来要求。

慈，就是对学生要关心、爱护、宽容、尊重。

充分鼓励学生的自尊和自信，关心学生的学习和成长进步，使学生全面发展。

三、为人师表是师德的核心教师是人类灵魂的工程师，"为人师表"是教师最崇高的荣誉，也是教师的神圣天职。

第6章认知策略的学习6.1学习目标1．举例说明认知策略的含义；2．用自己的话解释认知策略、学习策略、元认知策略三个概念间的关系；3．对常见的几种认知策略进行分类；4．陈述认知策略学习的一般过程与条件；5．为认知策略的教学提出若干建议。

6.2复习笔记一、认知策略的性质与分类（一）认知策略的性质从学习的信息加工过程来看，认知策略是学习者用来选择和调整其注意、学习、记忆与思维的内部控制过程。

从学习的结果来看，认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识（或智慧技能）。

认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。

（二）认知策略与学习策略、元认知策略1．定义元认知（反省认知、后设认知）是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。

学生对自己思维的这种反思叫元认知。

元认知策略是指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其他策略运用的策略。

学习策略（有时简称为策略或策略性知识）是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。

2．异同（1）认知策略和元认知策略的异同二者本质上没有区别，都是对内调控；不同点在于功能不同，即元认知策略负责完成对内调控中的设置目标、监督进展情况及调整策略运用的功能。

（2）学习策略与认知策略的异同相同点是可使学习者对信息加工有更好的控制；不同点为学习策略的外延大于认知策略的外延。

学习策略与认知策略本质上虽没有区别，但学习策略包括的内容更多，认知策略、元认知策略都被包括在内。

（3）学习策略的分类麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类。

如下图所示：复述策略认知策略精加工策略组织策略自我计划策略学习策略元认知策略自我监察策略自我调控策略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力状态管理策略社会支持管理策略（三）认知策略的分类1．根据所支持的学习过程的阶段分类，如下表所示：学习过程支持策略选择性知觉突出、划线、先行组织者、附加问题、列提纲复述释义、做笔记、表象、列提纲、组块语义编码概念地图、分类学方法、类比法、规则/产生式、图式提取记忆术、表象执行控制元认知策略2．根据适用的范围分类（1）专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略；（2）一般的认知策略：指跨学科领域的认知策略。

第2章　学习的性质与分类2.1　复习笔记一、学习的科学含义及其生物与社会意义1．关于学习的定义学习的定义比较多，比较广泛接受的定义是：“学习是个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化”。

随着认知心理学的发展，学习又被定义为：由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

要理解学习的定义需要把握以下几点：（1）主体身上必须产生某种变化，才能推断出学习已经发生。

（2）主体的这种变化是能相对持久保持的。

（3）主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的。

由成熟或先天反应倾向所导致的变化不能称之为学习。

教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。

教育情境中的学习，可以定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。

2．学习定义中的两难困境对学习定义的两难困境体现在以下方面：（1）学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题。

人的学习的实质是人的内在的能力、思想和情感的变化，但心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测这种变化。

这种推测可能是对的，也可能是部分合理的，甚至可能是错误的。

（2）学习定义中的这种两难困境还反映在“学习”（learning）与“表现”（performance）这两个术语的使用上。

这两个术语一起使用时，前者意指内在的心理，后者指外在的表现。

但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行为、举止；在心理语言学中，言语表现是指与言语能力（competence）相对的言语运用。

行为主义心理学强调学习的客观观察和测量，有其合理的一面；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化，也有其合理性。

这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献。

3．学习的生物与社会意义（1）学习的生物意义从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。

人类有动物不可比拟的适应能力，就是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式，即学习。

第14章教师、班级与家庭14.1学习目标1．评价教师的不同领导方式；2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响。

14.2复习笔记一、班级中的人际关系班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。

学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为认知过程和情感过程。

在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动是教师与班集体的互动、学生个体与班集体的互动两种形式。

对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。

（一）教师的领导方式1．教师处于主导地位（1）教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；（2）教师握有奖惩权力。

教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。

恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。

2．关于教师的领导方式的研究（1）单维研究代表人物是安德森。

出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。

如表14-1所示：表14-1领导的类型、特征及学生的反应教师领导方式类领导特征学生的反应型较能自动解决问题，并发挥团队精神统合接触型同意、赞赏、接纳与辅助的方式专制接触型命令、威吓与责罚的方式较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为（2）二维研究代表人物是弗莱希曼、哈里斯。

研究维度包括教师权威程度与教师对学生的关怀行为。

根据两个维度行为程度的高低，区分出四种教师领导方式。

①高倡导高关怀，最理想的领导方式；②高倡导低关怀；③低倡导高关怀；④低倡导低关怀：团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求。

其中，倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。

第7章　动作技能的学习7.1　复习笔记一、动作技能的性质1．动作技能的含义与分类（1）动作技能的含义动作技能是指人类习得的一种有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

个体越是经济、有效、合理地利用身体动作完成任务，其动作技能的水平就越高，其能力就越强。

（2）动作技能的分类动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能。

连续的动作技能一般是较多受外部情境制约的，操作者需要根据外部情境的信息，不断调整自身与外部的关系。

不连续的动作技能一般是自我调节的，较少受外部情境的控制。

两类动作技能的性质不同，完成任务所需的能力和策略不同；针对两类不同性质动作技能的实验研究也是有区别的。

2．熟练操作的特征操作或动作是可以观察的外显活动，其执行的速度、精确性、力量或连贯性均可以测量。

熟练操作或熟练动作，就是达到较高速度、精确性、连贯性的操作或动作，它是技能获得的标志。

熟练操作具有以下几个特征：（1）立即反应代替了笨拙的尝试依据控制论观点，任何操作或动作可以分解为输入、编码、信息加工、译码以及输出等反应连锁。

熟练操作与不熟练操作的区别就在于，它可以省去反应连锁中的个别中间反（2）利用微弱的线索任何动作都受情境中的线索指导。

线索可以是看到、听到或触到的，也可以是有助于人辨认情境或指引其行动的体内外刺激。

熟练操作者善于利用一切微弱的线索指引自身操作。

（3）错误被排除在发生之前高度熟练的连续运动，实际上是一连串的脉冲。

每一个脉冲对前一脉冲起着检验、更正和增强作用。

连续动作技能中，操作者不断进行尝试与纠正，能在错误发生之前，收回相关指令。

（4）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制熟练操作已经将局部动作综合成大的连锁，发展了内部的指导程序，使完整的操作流利连贯地执行。

（5）在不利条件下能维持正常操作水平熟练操作可以适应情景中的突发事件或者不利条件，保持动作连贯自如地执行。

二、动作技能的习得与保持1．关于动作技能学习的理论关于动作技能学习的心理学解释，可分为强调行为的、强调认知的和强调生态的三种观点。

教育心理学读后感3篇_儿童教育心理学读后感阅读了《教育心理学》，觉得很有收获，对自己今后的教育教学工作很有帮助。

本书是以教育心理学为主线编写的，但也用一定的篇幅讲述了学习教育心理学所必需的普通心理学和儿童心理学的有关知识，其内容紧密结合中小学实际，且针对性强实用性强,便于自学.在通读本书后，对教育心理学的研究方向，原因及研究方法将会有一定的了解，另外关于书中涉及的普通心理学及儿童心理学方面的知识，相信对于理解教育心理学方面的内容也是有帮助的，因此我对本书中有关教育心理学方面的内容谈谈我的理解及感受。

我在书中没有找到作者对教育心理学的明确定义，而是通过介绍教学过程，通过与邻近学科的比较向我们展示教育心理学的性质作用和意义。

教育心理学与教育学相同：教育学研究的就是教育过程的一些基本规律，而相对应当的，教育心理学则研究在教育教学条件下学生心理活动的规律及应用领域。

这两个学科比较不好区分，我的重新认识就是教育学更多的就是轻宏观的角度回去研究我们的教育教学，而教学心理学已经步入至了我们的教学过程。

教育心理学和普通心理学、儿童心理学的关系可以说道就是十分紧密。

教育心理学就是以它们为学科基础的，却不好说道谁涵盖了谁，谁从属谁。

教育心理学更好的协助了我对自学过程和自学资源展开设计、研发、运用、管理和评估的理论和课堂教学。

在通读这本书后，我对教育心理学的内容主旨，研究方向，原因及研究方法有了一定的了解，另外关于书中涉及的普通心理学及儿童心理学方面的知识，对于我在理解教育心理学方面的内容也有很大的帮助。

首先，关于教育心理学的研究方向。

心理学做为研究人的心理现象，阐明人的心理活动规律的科学，其内容就是多样多样的。

教育心理学，就是心理学体系中与教育工作关系最紧密的一个分支，必须想要晓得它就是研究什么的，就须要对它的对象，性质，内容，范围和任务搞全面的实地考察和介绍。

这本书谈到教育心理学的对象，是由于受教育体质发展和心理发展是紧密相关的，所以教育心理学也要联系到体质发展方面的有关问题。

第2章学习的性质和分类2.1学习目标1．根据学习的定义识别日常生活和教学中哪些行为或活动属于学习，哪些不属于学习；2．举例说明三种水平的学习研究及其运用价值；3．用实例说明学习如何能够改变大脑的结构和功能；4．陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、划分的类型和分类的目的方面的异同；5．对给予的学习现象，按认知、态度和动作技能三个领域划分其类型。

2.2复习笔记一、学习与学习研究概述（一）学习概述工作是改造客观世界的活动，而学习改造人类主观世界的活动，是人和动物共有的活动。

人类对学习的科学研究始于艾宾浩斯的记忆研究。

1．学习的定义行为主义倾向以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念，“学习，由练习或经验引起的相对持久的行为变化”。

鲍尔和希尔加德的《学习论》中的学习包含了行为潜能的变化。

“学习，一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。

不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。

”加涅用人的内部的变化来定义，“学习是人的倾向或性能的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。

”他认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现的变化来作出学习是否发生的推论。

2．学习定义的三个要点（1）主体身上必须产生某种变化，才能作出学习已经发生的推论；（2）这种变化是能相对持久保持的；（3）主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。

3．学习的相关概念发展是由个体的基因成熟和学习两者构成的。

测量个体的发展，不必考虑个体的变化是基因成熟的作用，或者是后天的环境的影响。

在测量学习时，必须排除前者。

从人的发展看，学习可以塑造和改变人性。

王夫之（清）提出“习与性成”的思想：“习与性成者，习成而性与成也。

”行为主义心理学强调学习的客观观察和测量；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化。

第一部分概论第1章教育心理学概论1.1学习目标1．列举古代、近代和现代三个历史时期对教育心理学产生和发展做出重要贡献的人物、著作；2．陈述桑代克对教育心理学的创建所做的重要贡献；3．对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；4．比较教学实验研究与教学设计研究的联系与区别；5．根据本章研究方法的分类标准对提供的若干研究实例做出适当的分类。

1.2复习笔记一、教育心理学的起源、创建与发展（一）教育心理学的起源1．中国古代的观点教育心理学是心理学与教育相结合的产物。

心理学分为哲学心理学和科学心理学。

（1）孔子：学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想。

在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。

（2）孟子：主张在学习中要积极思考。

“心之官则思，思则得之，不思则不得也。

”（3）荀子：《劝学篇》；“青出于蓝，而胜于蓝”，“锲而不舍，金石可镂”，“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”。

（4）《学记》：世界上最早的教育专著。

教学原则：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等。

（5）朱熹：学习方法：“循序渐进，熟读而精思”，“时习旧闻，而每有所得”等。

2．西方的观点心理学是研究人的心理和行为的科学。

科学心理学诞生前，人的心理被称为灵魂或精神。

（1）亚里士多德：古希腊哲学家。

《灵魂论》是最古老的心理学论著，为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。

在人类历史上第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。

亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。

如下表所示：低营养的灵魂植物体育高容易感觉的灵魂动物智育理性的灵魂人类德育（2）欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。

代表人物：夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。

皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。

4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。

②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。

程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。

程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。

（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。

陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。

（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。

（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。

在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。

《学与教的心理学》读书笔记沛县湖西中学蔡可升《学与教的心理学》（主编皮连生华东师范大学出版社）这本书集中阐明了学习与教学中的心理学知识、基本原理和应用技术，分三个部分具体讲述了教师与学生心理、学习心理、教学心理的大量知识。

其中第三部分有一章专门讲述“学习动机的激发和维持”给我留下了颇深的印象。

本章内容主要围绕影响学习动机的内外因素来探讨如何激发和维持学生的学习动机。

首先介绍动机的基本性质及其对学习活动的一般作用，然后分别从学习者自身因素（内部）和环境因素（外部）两方面论述影响学习动机的各种因素及相应的激励措施。

心里学家一致同意将有机体的一系列复杂的行为起因归结于它具有某种动机。

动机是驱使人们活动的一种动因或力量，包括个人的意图、愿望、心理的冲动，或企图达到的目的等。

动机是在需要的基础上产生的，有些需要是生而具有的，但人类大部分的需要是通过后天的学习获得的。

内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。

外部动机则是指人们由外部诱因所引起的动机。

学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接拖动学生学习的一种内部动力。

要有效地进行长期的有意义的学习，动机是必不可少的。

一般来讲，影响个体学习动机激发和维持的内部因素主要包括求知欲、焦虑水平和能力信念等。

具体的控制内部因素的方法有：一唤醒学习需求，激发求知欲；二．控制焦虑；三正确认识学业的成败，建立积极的学习期望。

外部环境因素主要有三大方面：学习任务、反馈与评价、课堂活动的组织。

一．学习任务要有价值，可操作，风险性适中。

二．评价是对学习进展及成绩的价值进行评判，并给予相应的强化：表扬与批评、奖励与惩罚、反馈与评价通常难以分割。

三．组织合理的课堂活动结构——竞争式学习、合作式学习、单干式学习。

关于内部因素中“唤醒学习需求，激发求知欲”的内容，我颇有体会。

联系我们日常教学，我把自己具体的激发求知欲的做法分解为三点：1，创设问题情境，激发学生求知欲。

在教学中教师运用和剖析众多历史事实，让师生共同置身于创设的特定的历史情景中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定的历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感，通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的语言，可以扣击学生的心弦，产生情感共鸣。

第3章　学习论流派及其主要争论问题3.1　复习笔记一、学习论流派的哲学渊源1．唯物主义或经验主义哲学的影响（1）唯物主义或经验主义强调经验，尤其是感觉经验，是一切知识的来源。

约1650～1850年间，英国经验主义哲学发展到一个很高的水平，代表人物有洛克、贝克莱、休谟等。

他们认为，经验是一切知识和观念的惟一源泉。

（2）经验主义理论包含反思观。

反思观可以用来解释从抽象、推理和演绎中得到的知识。

例如，人们从广泛经历的不同例子中抽象出事物的共同本质特征，形成一类事物的概念。

2．唯心主义或理性主义哲学的影响唯心主义或理性主义与经验主义相对，又称唯理论。

它认为，经由先天的理性作用可以获得正确的知识，而且由理性获得的知识，远比由感性知觉获得的知识高级、明确。

代表人物有苏格拉底、康德、笛卡儿、柏拉图、孟子等。

3．现代学习论流派演变概况鲍尔和希尔加德的《学习论》（1987）介绍了学习理论的12种重要派别。

把它们分成两个阵营：“行为与联想论”和“认知与组织论”。

属于前一阵营的派别有桑代克联结主义、巴甫洛夫经典条件作用说、赫尔的系统行为论、人类联想学习论、斯金纳的操作条件作用论、以及新近的行为主义论。

属于后一阵营的派别有格式塔理论、托尔曼符号学习论、信息加工理论和新近的认知建构理论。

二、联想主义和行为主义学习观联想主义与行为主义的哲学来源是英国经验主义哲学，两者都强调外部环境对人的学习的决定作用。

联想主义者不否认人的意识和思想的存在。

激进的行为主义者否认把人的意识和思想作为心理学研究的对象。

前者以人作为研究的被试，后者为了避免意识，多用动物作为研究的被试。

1．人类联想学习的研究（1）艾宾浩斯的记忆实验艾宾浩斯是用严格的实验方法研究哲学家们提出的联想规律的第一人。

同时，他还开创了用无意义音节进行系列学习与记忆研究的先河。

他精心地控制联想形成的条件、持续的时间以及联想得以再现的方式。

实验结果表明：①音节长度越长记忆越困难；②背诵无意义音节要比背诵有意义的材料难得多；③保持间隔对遗忘也会产生影响，无意义材料的遗忘先快后慢，并据此绘制了艾宾浩斯遗忘曲线（图3-1）。

第四部分从学习论向教学论与教学技术转化第16章基于学习分类理论的教学论16.1学习目标1．比较和说明两种不同取向的教学论各自的起源、发展及其应用价值；2．说明科学取向教学论关于学生素质、教学目标、教学过程和教学原则与方法的观点及其与传统教学论的区别；3．用科学取向教学论观点对本章介绍的“结构一定向教学论”和“知识分类与目标导向教学论”给予适当评价。

16.2复习笔记一、两种取向的教学论及其应用价值（一）教学论及其研究取向1．教学论定义（顾明远）教学论（教授论），以研究教学规律为对象的学科。

研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式和评价等。

2．学习论与教学论学习论与教学论研究同一对象（教学）的两个方面，但侧重点不同。

学习论侧重于研究学生学的方面；教学论侧重于研究教师教的方面。

3．教学论的分类（1）依据教学论所依据的哲学基础不同，可分为：①基于经验主义的教学论；②基于实用主义的教学论；③基于理性主义的教学论；（2）依据教学论所依据的心理学理论的不同，可分为：①基于行为主义的教学论；②基于人本主义的教学论；③基于认知心理学的教学论等。

4．教学论的两个取向（两个范畴）①哲学与经验取向的教学论；②科学心理学与实证研究取向的教学论。

（二）哲学与经验取向的教学论1．哲学取向教学论的起源和发展（1）历史上的教育家往往也是哲学家或思想家。

他们用自己的哲学思想总结教育经验，提出种种教学论主张。

如孔子、苏格拉底等。

（2）夸美纽斯的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲学和经验取向的教学论学科正式诞生。

在教育史上，捷克教育家夸美纽斯于1628--1632年写成、随后于1657年公开发表的《大教学论》被认为是世界上最早的系统教学论著作。

夸美纽斯提出了系统的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性原则。

而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。

（3）心理学及科学心理学的研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。

《学与教的心理学》读书笔记（精选多篇）《学与教的心理学》读书笔记(精选多篇)第一篇：《学与教的心理学》读书笔记(二)《学与教的心理学》读书笔记（二）沛县湖西中学陈西（主编皮连生华东师范大学出版社第三版）精读与课题研究密切相关的章节第十一章课堂教学过程、方法与技术设计第一节课堂教学活动过程一、传统课堂教学过程模型及其缺陷二、基于新的学习理论的课堂教学过程与过程设计第二节教学方法或教学技术的选择与运用一、教学方法或教学技术分类二、教学方法或技术选择的依据第三节几种常用的教学方法与教材呈现技术及其评价一、提高教材可懂度的技术二、概念和规则的教学方法三、改进人际关系与思维策略的教学技术第一节课堂教学活动过程一、传统课堂教学过程模型及其缺陷传统课堂教学过程模型：五步课堂教学结构1、组织上课2、检查复习3、讲授新教材4、巩固新教材5、布置课外作业这一模型只反映了陈属性知识教与学的规律，没有反映知识向智慧技能和认知策略转化的规律。

传统教学模式忽略了学习和教学过程的多样性，因此有严重的缺陷。

二、基于新的学习理论的课堂教学过程与过程设计（一）新的教学模型“六步三阶段教学”1、引起注意与告知目标2、提示学生回忆原有知识3、呈现有组织的信息4、阐明新旧知识关系，促进理解5、引起学生的反映提供与纠正（5、对复习与记忆提供指导）6、提供技能应用的场景，促进迁移（6、提供技能应用的情景促进迁移。

）完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持。

新旧教学模型的区别:第一，前者着眼于教师的行为，后者着眼于师生双向活动教为学服务，离开了学，就没有教。

第二，前者没有没有知识分类学习的思想，后者则反映了这种思想。

第三，尽管新的教学模式有许多优点，但它不能解释学生道德品质的学与教。

所以这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略的教学，未涉及情感领域的教学。

（二）据学习结果划分课的类型根据广义知识分类1、以陈述性知识为主要目标的课2、以程序性知识为主要目标的课3、以策略性知识为主要目标的课4、两类知识兼有或并重的课（三）根据学习阶段划分课型1、以知识理解为主要目标的课2、以知识的巩固和转为主要目标的课3、以知识的应用或检测化为主要目标的课心得体会：新课程理念已经十分清楚地提出情感、态度、价值观的教学目标，这说明教育教学改革日新月异，新的教育理念与时俱进。

《学与教的心理学》读书笔记这几天沉下心来读了皮连生的《学与教的心理学》一书，收益颇多。

我意识到在教学工作中不懂心理学，特别是不能透彻的研究学生的心理，对一个老师来说是不称职的。

虽然以前也曾经学过《心理学》，并且对心理学也有粗浅的认识，可这些对于一个老师来说是远远不够的。

通过阅读这本书，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。

下面是我阅读这本书的心的体会：一、我认为教师的特殊能力及对学生的影响力大的最重要的是思维的条理性、逻辑性、口头表达能力和组织教育活动的竜力，这就需要我们不断提高自我教育的修养。

教师在教学专长需要具备一定的能力，这些能力包括⑴教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验。

⑵自动化水平需要提高。

⑶高任务要求与关注教学情境。

⑷灵活应变能力。

⑸创造性的问题处理方式。

（6）合理、一致、有意义的课堂教学解释模式。

⑺审慎的问题解决方式。

二、教师的期望是教师对学生的爱和鼓励，孩子是在不断地进步，虽然孩子的成绩并非突出（个体差异），但从孩子本身来说是不断地进步的。

教师期望指教师对学生所做的关于当前与未来学业成绩和一般课堂行为的推断或预测。

这种期待会因为个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。

为什么会这样呢？因为这种期望会使教师对个别学生未来的学业成就、智力发展或社会行为形成了深信不疑的推断或者猜测，并采取了促使期望实现的行为，使学生的表现朝着教师期望的方向靠拢。

那么为什么会形成期望呢？教学过程是复杂的，一个老师每天要和大量的学生进行很多次的交往，对学生形成期望就会减少简化交往的形式，使环境更容易控制。

比如当老师提出一个比较难的问题，老师想寻找能够顺利回答的人，那么老师的目光会不自觉的投到成绩较好的学生那里，即使这个问题有很多同学也会回答，但是他们得不到老师的注意。

同样，当课堂出现了骚动，他也会自然而然地向比较调皮的学生看去，教师的这种期望使得他们会对调皮学生的中性行为提出批评，而真正捣乱的人却没有被发现。