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课程与教学论填空判断名词解释填空题1．德国的（赫尔巴特）是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人。
2．斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为。
他总结出学习的四条规律（习得律）、（条件强化）、（泛化作用）、和（消退作用）。
3．认知学派中，（皮亚杰）提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程；（布鲁纳）主张采用发现法；（奥苏伯尔）提出的有意义学习和“先行组织者”理沦。
人本主义心理学家（罗杰斯）提出了“非指导性教学”的主张。
4．社会经济、政治、（文化与科技）四种社会系统要素常常交织在一起，塑造着现实中的课程、教学。
5．教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的学习活动。
儿童、社会、知识是课程与教学的核心问题。
6．（观察研究）是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验时世的一种科学研究方法。
7.一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种（文化）和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可（执行）的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体（实施）的策略，也应当具备恰当的（评价）方法。
8.教学设计可以看作是（文件课程）向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和（环境）的变化进行创造和调整。
9.在现代的学习观中，人本主义、（建构）主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的（心理）机制，自主控制学习行为。
10.不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的（日常）生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握（生存）技能，社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
11.赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、（自然科学）、对自己和他人心智的理解、（道德）判断和意识，（美感）经验、宗教主张、哲学理解。
《课程与教学论》简答题及答案一、简答题1．简述教学过程认识说的基本观点与意义。
教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程，在这一活动过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化知识和技能、技巧，使学生由不知到知、由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。
认识说认为教学过程是一个认识过程，是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。
2．简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。
（1）在教学过程中，必须把间接经验与直接经验结合起来。
（2）在教学过程中，当学生缺乏必要的直接经验时，还应当让学生用各种不同的方法获得一定的感性经验。
（3）在学生掌握一些间接经验时，就可引导学生把间接经验运用到实践中去，增加一定的直接经验，加深学生对书本知识的理解和巩固。
3．简述教学过程的主要特点、主要矛盾。
教学过程的主要特点：双边性；认知性；实践性。
教学过程的主要矛盾：学生与所学知识之间的矛盾；教师的教与学生的学之间的矛盾；教师与教材之间的矛盾。
4．简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。
教学目标：通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶治、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。
操作程序：创设情境—情境体验—总结转化。
5．当前教学模式的改革呈现哪些趋势?（1）教学模式的理论基础趋向多样化（2）由以“教”为主向“学教并重”转化（3）注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力（4）教学模式的目标趋向情意化6. 简述道尔顿制的主要内容。
它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。
这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。
7．简述班级授课制的特征及优缺点特征：按照年龄和知识水平将学生编班；把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单位——课；教学在规定的课时内进行；教学场所较为固定。
中学化学研究性学习的认识和思考科学不仅是知识，而且是时代精神的生动展现，是人类智慧与创造力的结晶。
科学教育绝不能仅限于科学知识的传播与灌输，更重要的是让学生了解科学演变发展的历史过程，把握科学精神的时代内涵，领略科学探索者的人格魅力，从而培养学生的科学精神，启迪学生的科学创造性。
研究性学习正是体现上述思想和要求的一种学习方式，在当今新课改下它越来越引起教师和学生的关注。
一、研究性学习的界定研究性学习是由学生在一定的生活情境中发现问题、选取课题、设计研究方案，通过主动的探索和研究以求得问题的解决，从而了解和体验科学探索的过程，养成自主探究、勇于创新的意识和习惯，形成和发展学生的综合实践能力、创造性能力，增长知识和积累情感体验的学习活动过程。
研究性学习的过程就是问题解决的过程。
一定的生活情境、学生自主探究活动和问题解决的过程是研究性学习的三大要素。
研究性学习最重要、最突出的属性是研究性、探索性。
此外，还具有开放性、综合性、创造性、专题性、自主性和实践性等。
二、研究性学习能使教师成为教育研究者20世纪80年代以来，教师成为研究者已经成为一个新的口号和焦点。
人类社会已进入了知识经济时代，知识本身已远远不够，至关重要的是知识的不断创新。
知识的创新能力的获得只有通过教育才能实现。
教师不仅要成为知识的传递者，而且要全面地培养学生的素质，特别是他们的创新意识和能力。
教师不再是教书匠，而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。
《对化学学习动机的研究》指出研究性学习为教师成为研究者提供可能，由教师研究改进自己的专业工作是最直接的最适宜的方法。
研究性学习中，教师既是指导者又是参与者和组织者，最贴近学生，使教师处于一个最佳的研究位置和最佳的研究机会。
教师最重要的活动场所是教室，从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想的实验室，教师可通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有更多的研究机会。
从自然观察角度看，任何外来研究者都会改变课堂自然状态。
论研究性学习的课程与教学论意义一、“研究性学习”的课程意蕴当前,“研究性学习”在实施中存在两种形态,一是作为与“接受性学习”相对的学习方式,广泛渗透于所有学科、活动的学习之中,主要强调在教师指导下学生自主探究,积极建构知识;二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态,有学者称其为研究型课程。
“研究性学习”以课程形态存在的价值在于,一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求,可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力,为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会,同时也引导着课程文化与价值的创新,具有深层的课程意蕴。
(一)“研究性学习”对课程本质观的更新在“研究性学习”课程中,学生在教师指导下,以自主探究与小组合作相结合的形式,围绕学生经验和社会生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动,通过主动获取知识、应用知识和解决问题,提高创新精神和实践能力。
与传统的学科课程相比,“研究性学习”课程超越系统逻辑知识体系的传递,注重学生的已有相关经验,在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”。
而作为“知道”的结果,不在于结论性知识是否绝对、完整,更重要的是学生参与课程获得的当下体验和自己的观念。
由此看来,存在两种对课程本质的不同理解:传统的学科课程视课程为客观世界的知识与经验体系的反映,并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递,实现课程的预定功能。
可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。
“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向,强调自然、社会与他人对个体存在的意义,更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”与“体验世界”,在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。
在这种课程氛围中,一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由;其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。
都要看课程与教学论---选择与填空1、在我国，“课程”一词始见于唐代。
2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。
3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。
4、对课程的理解存在的误区有三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。
5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。
6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。
7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。
8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。
10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。
11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。
12、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。
13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。
14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
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课程与教学论第一章绪论1、课程与教学论的研究对象和任务它们分别研究教育领域中基本的课程问题和教学问题。
关于课程论和教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点，简单地说可称为现象论、问题论和规律论。
2、几本重要的著作《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
3、几种重要的教学论流派“传统教学论”：德国的赫尔巴特，他的教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
“现代教学论”：美国的杜威，他的教学理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。
杜威主张表现个性和培养个性，主张从经验中学习。
“科学主义”教学论：它的基本特点是把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论刚好相反，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
注重对学生的关怀、尊重。
4、学习课程与教学论的意义㈠课程与教学是学校教育的基本工作学校教育中有几项最基本的工作：第一，确定培养目标；第二，确定教育内容及进程；第三，安排和组织教育活动；第四，检验教育效果。
目标、课程、教学和评价，这是学校教育的四个基本方面。
㈡课程与教学论需要系统学习第一，不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握它画等号；第二，掌握课程与教学论有多种途径，经验摸索和自学提高是常见的途径；第三，系统学习是全面掌握课程与教学论的基本形式，一方面，系统学习有利于整体掌握学科知识和技术，另一方面，系统学习能保证效率和质量；第四，真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。
浅议对“研究性学习”理论的理解和思考阳朔县福利中心小学徐燕凤[内容提要]“研究性学习”这一崭新的学习理念，其实质是在倡导一次学习观念之大转变（大革命），即：由传统的注重于学习者外在的知识、技能的掌握，转变为注重于学习者在学习过程中内在思维和情感的自我体验（思路历程）；由传统的教师在学校课堂环境掌控的被动、单向、固定学习，转变为学生在社会和网络相结合的环境中掌控的主动、发散、交互学习。
[关键词]研究、学习、理论、思考我是一名从教五年有余的小学老师，随着我国不断的进行教育理论更新，我的教育观念有了很大的改变，在角色上也有了很大的转变。
在这些众多教育教学理念中，我认为，有效的开展“研究性学习”这一理念很有必要在我们小学开展。
当前，研究性学习已经在我国的一些中小学校开展得如火如荼，并且得到了教育理论界和各级教育行政部门的认同，认为这是我国当前教学方式的重大改革，是实现素质教育的重大举措。
但在开展研究性学习的教学实践过程中，广大第一线的学校和教师也遇到了很多让人困惑的问题，如：为什么要开展研究性学习？怎样开展研究性学习？在目前社会环境和教育环境中，如何使研究性学习与传统的课堂教学相衔接，达到取长补短、相得益彰的教学效果？在研究性学习环境中如何构建新型的师生关系？对这些疑难之处，如不及时从理论的高度予以消除、澄清，将会严重地阻碍研究性学习这一新型学习理念的深入发展和向更大范围的推广。
一、“研究性学习”理念之本质“研究性学习”这一崭新的学习理念，是作为在改革我国沿习多年的应试教育，全面实施素质教育的突破口之一而提出来的。
这一新型学习理念的提出，其实质是在倡导一次学习观念之大转变（大革命），即：由传统的注重于学习者外在的知识、技能的掌握，转变为注重于学习者在学习过程中内在思维和情感的自我体验（思路历程）；由传统的教师在学校课堂环境掌控的被动、单向、固定学习，转变为学生在社会和网络相结合的环境中掌控的主动、发散、交互学习。
课程与教学论专题研究Monographic study on Curriculum and Instruction【课程性质】课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。
学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。
在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术；课程与教学评价等相关内容。
【学分要求】本课程学分为2学分。
【教学目标】本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。
本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的理论功底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。
具体目标如下：1．系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。
能够较好的运用相关理论胜任相关学科的教学。
2．能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力。
3．能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一线教师提供切合实际的指导。
论研究性学习的课程与教学论意义一、“研究性学习”的课程意蕴当前,“研究性学习”在实施中存在两种形态,一是作为与“接受性学习”相对的学习方式,广泛渗透于所有学科、活动的学习之中,主要强调在教师指导下学生自主探究,积极建构知识;二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态,有学者称其为研究型课程。
“研究性学习”以课程形态存在的价值在于,一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求,可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力,为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会,同时也引导着课程文化与价值的创新,具有深层的课程意蕴。
(一)“研究性学习”对课程本质观的更新在“研究性学习”课程中,学生在教师指导下,以自主探究与小组合作相结合的形式,围绕学生经验和社会生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动,通过主动获取知识、应用知识和解决问题,提高创新精神和实践能力。
与传统的学科课程相比,“研究性学习”课程超越系统逻辑知识体系的传递,注重学生的已有相关经验,在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”。
而作为“知道”的结果,不在于结论性知识是否绝对、完整,更重要的是学生参与课程获得的当下体验和自己的观念。
由此看来,存在两种对课程本质的不同理解:传统的学科课程视课程为客观世界的知识与经验体系的反映,并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递,实现课程的预定功能。
可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。
“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向,强调自然、社会与他人对个体存在的意义,更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”与“体验世界”,在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。
在这种课程氛围中,一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由;其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。
而这一切,正是“研究性学习”课程所带给我们的。
可以说这是一种建构性的、追求协商的、尊重个性的体验课程观。
“研究性学习”课程的“体验”本质,深深根植于学生的精神世界,并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的认识与情感体验,从而实现对既往“经验”的超越。
从“经验”走向“体验”,意味着课程本质观的更新,课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富,也意味着学生在教育生活中个性意义的复归,他们将最终走上自主发展与解放之路。
当前,要使“研究性学习”课程真正成为“体验课程”,亟待改造传统的学科课程思维定势,要将“学生与课程”的二元化的外在认识关系改造为“学生创生课程”的共在性的生活关系,从而真正体现“研究性学习”倡导的理念;同时,作为课程运行的外部环境,一方面要确立以学生个性发展为核心的师生交互主体性的课程参与态势,另一方面应加强“学习共同体”建设和教师协同教学的探究,并从知识观转变入手深层优化现行课程评价机制。
(二)“研究性学习”对课程研究空间的拓展“研究性学习”课程倡导课程要面向生活、回归生活,坚信生活即课程。
而且,这里的“生活”是儿童当下的生活,充满生命活力的生活,而不是成人的生活、未来的生活。
在“研究性学习”的理念中,只有植根于儿童的“生活世界”,学习才能建基于儿童的体验与交往,才能成为儿童自己的学习、活的学习,才能找到意义之源,才能不断促进儿童个性的生长、变化与发展。
从过去的“科学化”课程、“制度课程”到“研究性学习”的“生活课程”,课程研究的对象发生了变换,或者更准确地说是一种研究空间的拓展。
因为科学世界是从生活世界中抽象出来的,回归到可感知的包罗万象的生活世界,科学世界的一切才有意义。
“研究性学习”课程现实而有力地颠覆了学科知识在课程开发中的长期主导地位,使课程真正面向社会、走进生活。
正是在这样的课程中,学生体会到学习的快乐,增强了健全发展的自主性与信心。
在引导学生开展的课题探究中,“研究性学习”不满足于单纯地应用知识来解决问题,还要求通过师生的交往来感知问题的意义和价值,并建构个人意义。
可以说,“研究性学习”已经成为学生生活的一部分,是提升学生精神生命的重要途径。
这也正是课程研究空间拓展的结果。
(三)“研究性学习”对课程开发主体的重建“研究性学习”课程的突出特点就是强调学生自主性,坚持“以学生为本”的课程发展理念。
从课题选择到实施探究,从获取指导到课程总结和成果展示,都主要由学生自主完成,教师只是负责宏观指导和一些条件支持。
可以看出,“研究性学习”课程在实践中呼唤着新的课程开发主体。
在“研究性学习”课程中,学生的课程角色发生了根本转变,即由课程的被动参与者和接受者变成了主动的课程开发者和设计者。
而且在由课程专家、教师和学生共同组建的开发主体中,专家和教师退到了学生身后,使学生真正处于核心。
整个课程目标的设定,课程内容范围的选择,学习共同体的组建,指导教师的分配,课程实施的程序、进度与任务协调,课程总结与评价的形式、标准、反思性建议等,都要考虑参与“研究性学习”课程的学生的意愿。
学生作为课程开发者,意味着“研究性学习”课程实现了课程开发模式的根本转向,即由僵化的目标模式变为动态的过程模式;意味着课程成为师生新的经验不断创生的过程;意味着学生课程主体性的获得与存在经验的解放,也意味着民主化、个性化课程时代的到来。
(四)“研究性学习”对课程教学形式的创新“研究性学习”课程打破了传统学科课程一贯“教教材”的课程教学形式,倡导“无教材课程”。
实际上,“研究性学习”课程倡导“无教材课程”,并非否定教材的价值,而是意味着教材观的转变,与学科课程提出的“用教材教”的主张相比,“研究性学习”课程似乎走得更远。
因为它强调学生在面对生活课题时综合运用所学知识,跨学科解决实际问题,因此必须跳出既有的学科知识体系,在科目之间寻求知识的整合。
而在探究过程中,围绕课题的相关教材都可能作为课程资源为学生提供指导。
教材扮演的不再是知识范围的限定者,而是知识拓展与更新的辅助者。
总之,“研究性学习”课程昭示着课程价值观的内在超越,从课程目标的重新定位,课程职能的转变,课程资源的建设到课程的开发与管理等,更具科学与人文整合的情怀,更加符合教育生命的本性;同时它也呼唤着课程文化的新生,作为国家开设的必修课,“研究性学习”课程以地方和校本课程为背景和平台,将会促进区域文化、民族文化的挖掘和弘扬,进而增强课程的文化化、个性化与多元化。
二、“研究性学习”的教学意蕴(一)“研究性学习”引发教学观的反思与超越“教学认识论”把教学视为“一种特殊的认识活动”。
按照这种教学观,教学本质上是教师引导学生认识间接经验的过程,是一种“特殊”的间接学习。
然而,“研究性学习”的出现,似乎从一开始就走向了“教学认识论”的反动:(1)在教学目的上,教学认识论往往指向对客观对象世界的客观知识的追求,通过“认识”这一工具来掌握“双基”,发展智力,为未来生活做准备,而“研究性学习”则坚信教学即生活,而完整的生活就不能只包含知识,还有情感、意志与价值体验等。
因此,教学不是简单帮助学生获取知识,还要培养完整的人,这样的人有自主求知的意识和能力,有科学的思维和人文情怀,更有健全的精神和社会责任感。
(2)在教学方式上,教学认识论基于主客分立的二元思维,将学生置于被动认识地位,强调教师的教化与灌输,而“研究性学习”则认为教学中师生是一种交互主体性的存在,学生不是通过教师,而是通过直接与生活世界接触亲历知识发现的过程,因此主张学生自主探究、自主发现。
(3)在教学内容上,与教学认识论强调间接经验不同,“研究性学习”更注重学生的直接经验,基于学生生活和社会生活建构个人意义。
这样,传统的教学时空也得到拓展,师生不必局限于课堂和学校,以教材为中介的师生知识传递过程演变为双方在生活世界中的自由交往过程。
“研究性学习”对传统教学观的超越可概括为如下命题:(1)教学即生活体验。
(2)教学即生命实践。
(3)教学即师生建构性交往。
(二)“研究性学习”为重建教学理论与实践提供契机“研究性学习”对传统教学观的超越给当前的教学理论与实践提出了挑战,同时也内在蕴含着积极应变的思路。
1.“研究性学习”引导教学理论发展的路向。
(1)针对教学认识论的反动使我们感到拓展教学论理论基础的必要性,尤其要走出把教学论视为主流意识形态的演绎和教育心理学的应用学科的倾向。
(2)要致力于教学论研究的实践转向,把鲜活的教学生活与实践作为理论研究的出发点和价值归宿。
(3)对一些教学本体范畴和基本命题如“教学本质”、“教学主客体”、“师生关系”等要丰富其时代内涵,加以重新解读和理论定位。
正如我们所见,“研究性学习”不仅拉近了教学理论与实践的距离,而且使教学更加具有人文韵味和生命色彩。
2.“研究性学习”对教师专业素质与传统权威提出了挑战,同时教师专业发展方向的转变引发了教师教育模式的更新。
“研究性学习”使教师更清楚地找准了专业发展的时代定位。
教师不再传授现成知识,但是要在学生探究过程中提供学习方法、策略与思维方式等方面的指导;教师与学生不再是对立关系,而是平等、对话的朋友关系,有了更多心灵交流,真诚沟通。
与过去相比,教师的作用变得更加重要。
教师专业生活方式的改变,客观上要求教师教育模式的更新。
从新课程教师培训中不难发现,教师校本培训和课程行动研究已经发展为主要模式。
而“研究性学习”在改进教学和课程品质的同时,为提升教师的专业能力创造了广阔空间。
3.“研究性学习”带来教学方法、组织形式与教学评价的更新。
“研究性学习”打破了学科教学中“讲授法”占主导地位的单调形式,开辟了一种新的教学理路——“研究性教学”,该理路把教学视为研究,教学过程即学生诞生精彩观念的过程,即师生合作创造知识的过程。
同时,基于计算机技术的网络教学为“研究性学习”提供了很好的实施平台,使这种学习方式能突破课堂和教师的时空局限,在广泛便捷的信息共享中深入课题的探究作业。
“研究性学习”也带来了教学评价的变革,在评价功能上由过去重甄别和选拔转向注重激励和发展,在评价标准上更加人性化、弹性化,在评价主体上更加多元化,教师、学生、家长和社区人士都可以参与,而且学生的自我评价往往更重要。
三、“研究性学习”:课程与教学整合的实践探求(一)从“课程与教学”到“课程教学”由于技术理性影响下的二元思维方式的存在,在相当长时期内课程与教学是分离的。
课程作为教育内容,总体规定着“教什么”,而教学作为课程的实施过程与手段,解决的问题是“怎样教”,两者构成一种单向线性关系。
杜威确立了“主动作业”的活动作为两者统一的具体途径。
承接杜威的思想,20世纪末课程与教学的整合又形成了新的理念与实践形态,在理论基础和价值取向上,都超越了杜威。
