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应用题和解决问题的区别一、解决问题与传统应用题的区别。
对于应用题教学，我们都熟悉它的结构、类型以及解题思路、方法等。
新课程改革以来，把“应用题”改为“解决问题”，“应用题”也不再单独的安排一些单元，而是把解决问题贯穿到四个学习领域之中。
那么应用题与解决问题到底有何区别呢？我引用吴正宪老师的一段文字和大家分享一下。
1. 重视过程的教学：应用题更多的强调尽快获得答案；而解决问题是强调一个过程，就是寻求解决问题方式方法的过程。
重视解决问题的过程，寻求解决问题的方法和策略比获得一个结论本身来的更重要。
2．不仅仅依附一个知识点：应用题往往是结合某一个具体的知识点，例如今天讲加法，就是加法应用题，明天学乘法是乘法应用题，应用题常常是依附在某一个知识点的背景下；而解决问题是强调针对具体的一个真实的情景，它更多的强调综合解决问题的过程。
例如今天讲完加法后，解决问题的情景它可能不局限于用加法，也不局限于用减法，它要调动学生已有的知识来解决问题。
它是不仅仅依附于某一个知识点的。
3．具体问题具体分析：应用题教学把应用题归成类，集中一类问题进行思考，强调速度和技巧；而解决问题强调的是具体问题具体分析，换句话说就是在一种新的情境中如何运用所学知识解决问题，使问题更具挑战性，可能一个问题跟着一个问题。
学生面临具体情境不同，问题就不同，学生要具体问题具体分析。
要寻求解决这个问题的方法，它更具有挑战性，更具有新意。
4．问题的开放性和多元性：解决问题强调广泛性，即从生活中来、从儿童已有的经验出发、从现在的科技、社会发展的过程中发现问题和提炼问题。
问题本身的开放性和多元性也是其很重要的一个特征。
这是吴老师对应用题与解决问题之间区别的一段解读。
搞清楚他们的区别后，针对目前解决问题教学中存在的问题，我们制定了小专题：数学课堂如何培养学生分析问题、解决问题的能力。
二、目前“解决问题”教学中存在的问题：1、作为教师，如何教学解决问题的内容？受老教材“应用题”教学的影响，对“解决问题”如何处理存在疑惑，现在解决问题的表现形式不同了，不单纯局限在文字叙述题了；不再去抓题型教育，不再完全按照应用题的结构来进行分析，条件和问题都开放了。
一年级应用题的问题分析与解决一、背景介绍应用题是数学学习中重要的一部分，它结合实际情境，帮助学生将抽象的概念与实际生活联系起来，培养解决问题的能力。
然而，在一年级的学习中，我们常常会面对一些问题，例如学生对应用题理解困难、解答过程繁琐等。
本文将对一年级应用题中常见的问题进行分析，并提出解决办法。
二、问题分析1. 对问题理解困难：一年级学生对应用题的语言表达能力较弱，对问题的理解容易产生困难。
2. 解答过程繁琐：一年级学生的计算能力有限，如果应用题的解答过程繁琐，容易出现错误。
3. 缺乏实际应用意义：一年级的应用题大多数是简单加减法，学生难以理解应用题与实际生活之间的联系，从而影响学习兴趣。
三、解决办法1. 清晰简明的问题陈述：在设计应用题时，要注意语言简洁明了，避免使用复杂的叙述和长句，确保学生能够准确理解题意。
2. 引入生活情景：将应用题与学生的实际生活情境结合，比如加入食物、玩具等元素，让学生更容易理解问题的背景和意义。
3. 图表辅助解答：对于一年级学生来说，图表是一种简单有效的解答方式。
可以通过绘制图表，让学生更直观地理解和解答问题。
4. 多样化题型设计：设计一年级应用题时，应注意题型的多样性，避免单一模式的出现。
例如，可以设计与日常生活相联系的问题，或者设计一些有趣的故事情境，激发学生的学习兴趣。
5. 分步教学：针对解答过程繁琐的问题，在教学过程中，可以引导学生分步解答，帮助他们理清思路，减少错误的发生。
6. 鼓励实践应用：在解答应用题之后，鼓励学生将所学内容运用到实际生活中。
可以设计一些实践活动，让学生亲自去操作，加深对应用题的理解与记忆。
四、总结一年级应用题的问题分析与解决是一个需要教师与家长共同思考和改进的工作。
只有通过不断的实践与反思，我们才能够设计出更适合一年级学生的应用题，让他们在实际生活中体验到数学的乐趣，提高解决问题的能力。
同时，我们也应该关注学生的学习过程，通过引导和激励，培养他们积极主动地面对应用题，提升数学学习的成效。
从知识形态和载体的角度谈解决问题和应用题□浙江省绍兴文理学院上虞分院沈超从对教师的调查中发现，“应用题”与“解决问题”的关系是不少教师十分关注甚至是感到困惑的问题。
一方面，教师认为从应用题到解决问题是新课程教材内容转变最大的部分，无论是学习目标、内容体系、编排与呈现、教学模式还是评价方式，这部分内容的改革给教师带来的冲击是非常强烈的。
另一方面，应用题被“边缘化”、被“弱化”的反对之声和一些学者担忧由此带来儿童数学基础扎实的优势丧失等信息让教师无所适从。
同时，一些教师在实践中感到这部分内容的新教学目标无法把握、教学方式心中无数、学生解题能力下降，心中更有一份对传统应用题难以割舍的情结——对特色鲜明、体系严谨、编排脉络清晰的应用题，以及过去所积累的丰富而高效的教学经验的留恋。
在对新教材解决问题教学的苦苦探索中，迷蒙、困惑甚至无助时常困扰着教师。
不容否认，一些教师在目前的解决问题教学中出现了一些偏差，虽其原因是多方面的，但没有准确把握应用题在新课程中的功能性转变是重要的原因之一。
本文就“应用题”与“解决问题”的关系以及应用题教学的新功能两方面谈些想法。
一、“应用题”与“解决问题”关系辨析一些教师将“解决问题”与“应用题”简单对应，表现为只在教材中出现“解决问题”内容时，才有教应用题的意识，并用习惯的方法教学；“解决问题”能力片面理解为解应用题的能力。
因而，首先要更正一个错误观念：新课程将“应用题”更名为“解决问题”。
显然，“应用题”与“解决问题”是两个不同范畴的概念。
1．应用题应用题具有三个基本要素：题、情境性、数量关系。
题——一种具体的学习内容，即一种事实性(客观性)知识的呈现形态，可以用数学方式(主要是运算方式)解答。
情境性——应用题必然有情境。
情境可以是现实生活的，也可以是学科性的；情境的呈现既可以是语言文字形态，也可以是图画表格等方式。
数量关系——作为题，必定有数据形态的条件与问题，并且这些已知量与未知量(或显性，或隐性)之间通过情境和学科术语的融合具备了运算意义上的逻辑关系，即数量关系。
怎样快速学会数学应用题
要快速学会数学应用题，以下是几个方法：
1. 理解问题：在解决应用题之前，首先要仔细阅读题目，并理解题目中所涉及的条件和要求。
了解问题的背景和目标是解决问题的第一步。
2. 分析问题：将问题分解成更小的部分，并确保对每个部分都有清晰的理解。
明确要求你解决的是什么，然后考虑该使用哪些数学知识和方法来解决。
3. 解决问题：根据问题的要求，使用正确的数学公式或方法进行计算。
确保逐步推导过程清晰且正确无误。
4. 实践练习：做大量的练习题，包括各种类型的应用题。
通过不断练习提高对数学应用题的理解和解题能力。
5. 寻求帮助：如果遇到困难或不明白的地方，可以向老师或同学请教。
与他人讨论和解答问题，会帮助你加深对数学应用题的理解。
6. 归纳总结：复习已经解决过的问题，并归纳总结每种类型的应用题的解决方法。
建立自己的思维框架，帮助你更快地理解和解决类似的问题。
7. 灵活运用：在解决问题时要善于灵活应用所学的知识和方法，不拘泥于固定的思维方式。
尝试从不同的角度思考问题，并找
到最简洁、最高效的解决方法。
通过坚持练习和不断提高，你会逐渐掌握数学应用题的技巧和方法，从而能够更快速地解决问题。
应用题存在的问题及解决策略应用题是指结合实际情境，将数学概念和方法应用到解决问题的题目。
在教学中，应用题是培养学生数学思维能力和解决实际问题能力的重要手段。
在应用题教学中，存在一些问题需要解决。
应用题往往过于抽象，与学生实际生活联系不紧密。
学生很难将数学概念和方法应用到实际情境中，导致对问题的理解困难。
解决这一问题的策略是增加应用题的真实性和具体性。
可以引入学生熟悉的实际情境，如日常生活、学习、运动等，将数学概念和方法应用到这些情境中，使学生能够更好地理解问题的意义和解决思路。
应用题往往没有明确的解题步骤和策略，学生不知道从何入手，容易感到困惑。
解决这一问题的策略是引导学生建立解题思路和解题策略。
可以通过提问和引导，将问题分解成多个小问题，让学生逐步解决；可以提供解题思路的提示，如列表、画图、推理等；可以让学生运用已学的数学方法，如方程、函数、图形等，解决问题。
应用题往往过于注重计算过程，忽视问题的分析和解释，导致学生只注重得到结果，而忽视了问题本身的意义。
解决这一问题的策略是培养学生思辨和表达能力。
可以要求学生在解答应用题时，不仅给出计算过程和结果，还要解释数学概念和方法在解决问题中的应用；可以组织学生进行小组或班级讨论，让学生互相交流解题思路和解题结果，并进行问题的解释和分析。
应用题往往只注重解决一类问题，缺乏培养学生灵活运用数学知识解决不同问题的能力。
解决这一问题的策略是扩大应用题的覆盖范围和难度。
可以设计涉及多个数学概念和方法的问题，让学生综合运用不同的知识解决问题；可以设计开放性的应用题，让学生自由选择解题方法和路径，培养创新和灵活性。
解决应用题存在的问题需要增加应用题的真实性和具体性，引导学生建立解题思路和解题策略，培养学生思辨和表达能力，扩大应用题的覆盖范围和难度。
通过这些策略的实施，可以使应用题教学更加有效，提高学生的数学学习兴趣和能力。
108小学数学分数应用题教学存在的问题及解决对策★李小培分数应用题是小学数学教学的重难点问题，很多小学生会在这个阶段表现出明显的理解差异，导致数学成绩出现两极分化的现象。
为了有效促进小学数学分数应用题解题效率的提高以及课堂教学质量的加强，本文分析了小学数学分数应用题教学存在的问题，总结了小学数学分数应用题教学问题的解决对策，以此来激发小学生学习数学知识的积极性，促进小学生对分数应用题掌握能力的提高。
一、小学数学分数应用题教学存在的问题1、学生分析等量关系感觉困难小学分数应用题的相关内容是抽象和难以理解的，小学生很难找准其中复杂的思路，找不到正确的解题思路，自然就会放弃、厌烦。
例如：学校有 20 个足球，足球比篮球少1/3，篮球多少个？在这个分数应用题的分析过程中，很多学生找不到单位一，觉得有20个足球是已知的量，那么足球的数量就应该是单位一。
教师虽然反复讲解利用绘图的方式找到等量关系的关键，但是学生还是不理解。
究其原因，教师对于等量关系的分析教学没有更为详细、精准，导致学生无法形成基本的解题路径。
2、学生不善利用方程解决问题分数应用题是小学阶段应用题教学的重难点，部分学生对这些题目的理解、方法的判断总是不到位，有的学生采取猜、蒙的办法解答分数应用题。
而教师认为相对简单的利用“方程”解决问题的办法，很多小学生却不愿意采用，究其原因教师没有介绍方程解决问题的重要性，学生也觉得这种顺势思维的方式是自己以前没有用过的，所以本能抗拒。
这样学生不善于利用方程解决问题，会严重影响学生以后解决问题的思路，必须尽快纠正。
3、分数应用题训练形式太单一小学数学应用题的学习，需要学生拥有一定的数学逻辑思维，尤其是小学数学分数应用题是对逻辑思维能力的考验，很多教师觉得通过大量的训练就可以提升学生的解题能力，但是往往事与愿违。
学生在大量的题海之中，更为不断迷失，觉得分数应用题是在是太多变、太难了，所以就会产生放弃思想，最终影响了学生的数学成绩。
六年级数学上册期末复习解决问题应用题经典题型带答案解析一、六年级数学上册应用题解答题1．学校举行庆“六一”男女生大合唱，原计划合唱队中女生人数占合唱队总人数的40%，后来考虑到合唱效果，将其中5名女生换成了5名男生，这时女生与男生人数的比是3∶7。
合唱队共有男女生多少名？ 解析：50名 【分析】通过女生与男生人数的比是3∶7，求出女生占总人数的分率，单位“1”是总人数，用少了的5名女生÷对应分率＝总人数。
【详解】女生与男生人数的比是3∶7，那么女生占总人数的337+＝3105÷（40%－310） ＝5÷110＝50（名）答：合唱队共有男女生50名。
【点睛】本题考查了比的意义，百分数和分数复合应用题，关键是确定单位“1”，找到部分和对应分率。
2．六年级举行“小制作比赛”，六（1）班同学上交32件作品，六（2）班比六（1）班多交14，六（2）班交了多少件？ 解析：40件 【分析】由于六（2）班比六（1）班多交14，所以可利用乘法求出六（2）班交了多少件。
【详解】 13214⎛⎫⨯+ ⎪⎝⎭＝5324⨯＝40（件）答：六（2）班交了40件。
【点睛】本题考查了分数乘法的应用，已知一个数比另一个数多几分之几，求这个数，用乘法。
3．如图，用两个完全相同的正方形拼成一个长方形，图1是在长方形内所作的最大半圆，图2是长方形外的最小半圆。
我们知道：①图1中，长方形的面积与半圆的面积比为 4π。
②图2中，半圆的面积与长方形的面积比为2π 。
请从上面两个结论中选择一个，写出你的证明过程。
解析：证明①，设正方形的边长为r ，S 长=2r×r=2r 2 ， S 半=πr 2×12 = 12πr 2 ， S 长：S 半=2 2：12 πr 2= 4π。
证明②，设半圆的半径为r ，S 半=12πr 2 ， S 长=12πr 2×4÷2=r 2 ， S 半：S 长=12πr 2：r 2=12π。
新课程下“解决问题”与传统“应用题”的差异应用题教学是数学教学的重要组成部分，也是数学教学的重点和难点。
昔日应用题教学与今天解决问题教学不仅仅是名称上的不同，从教材的内容编排、呈现方式到教学目标，从教师的教学方式到学生的学习方式上都有了显著的变化。
那么，基于新课程背景的“解决问题”教学与传统“应用题”教学相比，在教材编排、内容呈现、教学目标等方面，究竟存在着怎样的变革性差异?一、教材编排：算用结合，贯穿四大领域传统的应用题教学采用相对集中编排的方式，把解题思路相同或思路相近的应用题编排在一起，有着严谨的知识体系和清晰的编排脉络，形成了一套与之相适应的“高效”的教学模式，其目的就是方便教师教，利于学生学。
而新课程教材在编排上似乎有点“散”，不单独设立单元，不再强调人为的归类。
以往严谨的应用题教材编排格局已被打破，分散在数学学习的全过程，为数学学习营造一个应用的氛围，建立一个基于问题解决的环境，将应用题与运算教学结合起来，贯穿在知识和技能的四个学习内容(数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用)中。
1.数与代数领域如“四则计算”教学中，出示一幅“冰天雪地”游乐园的主题图：“星期天，爸爸和妈妈带着玲玲去‘冰天雪地’游玩。
成人票24元，儿童票半价。
购买门票需要多少元?”教学中，从通过购买门票这一实际问题出发，让学生在解决购买门票这一数学问题过程中体会四则计算的运算顺序，使计算教学与应用题教学紧密结合。
这样做，根据四则运算意义建立数学模型，安排在计算教学的起始位置，既是解决问题，又使学生感受到计算源于生活实际。
2.空间与图形领域如学习了垂直与平行后，让学生运用知识解决在测定跳远成绩时，如何测量比较准确的问题。
通过这一问题的解决，让学生感受到数学与生活的密切联系。
3.统计与概率领域如学习“等可能性事件”时，呈现了足球比赛前用抛硬币的方式来决定谁开球的场景，由小精灵提出问题“你认为抛硬币决定谁开球公平吗”引出教学内容。
数学应用题解答的思路与步骤数学是一门抽象而又实用的学科，它在解决实际问题中起到了重要的作用。
而数学应用题则是数学知识在实际问题中的应用，是数学学习的重要环节。
然而，对于许多学生来说，解答数学应用题常常是一项具有挑战性的任务。
本文将介绍解答数学应用题的思路与步骤，帮助学生更好地应对这一挑战。
一、理解问题解答数学应用题的第一步是理解问题。
在开始解答之前，我们需要仔细阅读题目，理解问题的背景和要求。
这包括确定问题的条件、给定的数据以及需要求解的未知量。
在理解问题的过程中，我们可以将问题进行拆解，找出问题的关键信息，并将其记录下来。
例如，假设有一个数学应用题如下：某商店购进了一批商品，进价为每件100元，商店以每件150元的价格出售。
如果商店共售出了20件商品，求商店的利润。
在理解问题时，我们可以确定的信息有：进价为每件100元，售价为每件150元，共售出了20件商品。
需要求解的是商店的利润。
二、分析问题在理解问题之后，我们需要对问题进行分析。
分析问题的目的是确定问题的解题思路和方法。
在分析问题时，我们可以利用已知的数学知识和技巧，找出问题的关键点，并将其与已知的信息进行对应。
对于上述的例题，我们可以利用利润的定义来分析问题。
利润可以通过售价减去进价来计算，即利润=售价-进价。
根据已知信息，我们可以得到每件商品的利润为150元-100元=50元。
由于共售出了20件商品，所以商店的利润为20件商品的利润乘以20，即50元/件×20件=1000元。
三、解决问题在分析问题之后，我们可以开始解决问题。
解决问题的过程中，我们需要运用已知的数学知识和技巧，将问题转化为数学表达式或方程，并进行计算。
对于上述的例题，我们已经分析出商店的利润为1000元。
因此，我们可以将问题转化为计算问题。
商店的利润等于每件商品的利润乘以商品的数量，即利润=利润/件×件数。
将已知的数据代入公式中，我们可以得到商店的利润为50元/件×20件=1000元。
析“应用题”与“解决问题”析“应用题”与“解决问题”摘要：“应用题”与“解决问题”各自具有独立的内涵，呈现教学内容方面的从属关系和个体解答时的既有联系又有区别的交叉关系。
“解决问题”比“应用题”的范围更大、内涵更丰富、教学更科学、实现目标更多元，我们应该在准确把握它们内涵和关系的基础上，进行恰当教学和多元评价，不断提升解决问题的教学水平。
关键词：应用题解决问题内涵关系应用题教学在课改前的小学数学教学中占有十分重要地位，1952年的《小学算术教学大纲（草案）》甚至明确规定：“应以算术课及其课外作业全部时间的一半左右来学习解答应用题”。
新课程改革以来的数学课程标准和教材中，已经不再出现“应用题”教学的说法，取而代之的是数学新课标在总体目标和各个学段目标中都提出了“问题解决”的要求。
从“应用题”到“解决问题”的变化，它们的内涵究竟有什么不同？在教学方面究竟发生了哪些变化？这是广大一线的数学教师共同关心的问题，下面就它们各自的内涵、关系、教学评价等方面的情况进行一些探讨和比较。
一、“应用题”与“解决问题”的内涵分析在课改前的小学数学教学中，广大数学教师一般都认为应用题是提供给学生练习的一种习题。
数量众多的小学数学教学的指导用书中有关应用题的定义都持此说法，较早的比较有代表性的定义是：由沈百英、梁镜清编著的《小学数学教学法》中认为：“应用题是根据生产或生活中的实际问题，用语言或文字表示数量关系的题目。
它并不是实际问题的原始素材，而是经过人工提炼整理过的。
”周玉仁教授主编的《小学数学教学论》中也指出：“应用题是根据日常生活和生产中的实际问题，用语言或文字表示数量关系并求解的题目。
”只有少量的学生学习指导用书籍认为应用题是需要学生用有关数学知识解决的实际问题，但实际教学中仍着重进行应用练习，并没有根据解决问题的要求进行教学。
同时，传统应用题的呈现方式也存在着一些不足，主要表现为：形式比较单一，大多为文字叙述的；结构比较简单，总是若干个条件加一个问题，所有的条件用上后正好解答出问题；脱离学生的生活实际，有些题目有明显的人为编拟的痕迹；解题的技巧性较强，对提高学生的观察、分析、类比、推理等思维能力帮助不大。
课改前对应用题的认识主要是把它当作“教学中的问题”来认识的，认为这样的问题有别于心理学中的“问题”。
但随着认识的不断深入，本人认为，也应该将“数学问题”作为心理学中“问题”概念下属的子概念来理解，才能帮助我们更好地理解数学新课程中“问题解决”的内涵，从而更科学地指导新课程中有关解决问题教材内容的教学与评价。
而心理学中关于“问题”的概念，早在1945年，格式塔心理学家唐克尔就指出：“问题是指当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。
”这个定义至今仍然具有使用价值，由此可看出问题有给定、目标和障碍三个基本成分，而且“问题”是一种相对存在。
如对于数学教师来说，一道异分母分数加法题不是问题，但对于第一学段的学生来说，显然是一个问题；如果这位数学教师想仅使用该学段学生的知识水平来解决这个问题，就是教师面临的一个新问题，而当学生暂时没有兴趣解决此问题时，它就不成其为问题了。
对“问题”的这种认识尽管没有被大多数一线的老师所理解，但已经被国内许多专家所广泛公认。
如由李光树主编的《小学数学教学论》中就指出：数学问题是指不能用现成的数学经验和方法解决的一种情景状态。
这也与著名数学教育家波利亚对问题的认识是一脉相承的。
有了对问题的准确认识，我们就可以顺利地理解心理学中对“问题解决”的解释了。
当代认知心理学经过长期的研究则认为：问题解决是指在某种情境的初始状态和想望达到的目标状态之间存在障碍的前提下，运用一系列认知操作，扫除障碍，将初始状态转化为目标状态的过程。
正因为如此，在有关小学数学问题解决的教学研究中，周玉仁教授认为：“问题解决是指个体在一种新的情境下，根据获得的有关知识对发现的新问题采用新的策略寻求问题答案的心理活动。
”“小学数学问题解决具有以下几个特点：1、问题解决指的是学生初次遇到的新问题，这类问题并非是平时遇到的一般练习题。
……4、问题一旦解决，学生通过问题解决的过程所获得的新的方法、途径和策略便可作为认知结构中的一个组成部分，成为已知的解决其他问题的方法、途径。
……总之，所有的问题解决都应该具有以上的特点，否则就成为一种练习性的作业。
”这样的认识，就是新课程中对“问题解决”的准确认识，而且这里的问题既可以是纯粹的数学问题，也可以是以非数学题形式呈现的各种问题。
其他许多有关小学数学教学论和课程论的专著中，各位专家也均有类似的论述，因此，就不再过多阐述了。
[1][2][3]下一页析”应用题”与“解决问题”事实上，小学数学教学实践也已经充分证明了这一点：在平时的所谓解决问题的测试中，从两个个体分别获得的91分或95分就很难比较出谁的解决问题的能力强一些；有些优秀的班级学生的平均分可达95分以上，且优秀率在90%以上，这与学生解决问题的能力是呈现常态分布的科学结论是相悖的。
根据常态分布原理，学生解决问题能力优劣人数也是呈“两端少、中间多”的状态分布的，智力优秀的人数约占总人数的16%，即使翻倍计算的话，仅考虑智力因素学生解决问题的优秀率一般只能在30%左右，出现90%以上的偏态的原因就是这种解决问题的测试只是反映了学生对学过的类似问题练习的熟练程度，即测试的题目绝大多数是学生平时已经学习过的类似的题目，这只能是属于加涅所说的规则的应用，而数学问题应该是数学上要求回答或解释的疑问，应该是学生没有学习过的问题类型。
所以，学生进行练习的熟练程度与学生的常规性解决问题的能力有相关性，但并不能等同学生解决问题的能力，更不能代表学生创造性解决问题的能力。
二、“应用题”与“解决问题”的关系分析。
认清了“应用题”与“解决问题”各自的内涵，便会有利于我们对两者关系的认识。
从教学内容的总体情况分析，应用题是从属于解决问题的一个教学内容，解决问题的内容比应用题更加宽泛；但对于某个学习个体来说问题具有相对存在性，作为应用题既可能是某个学生需要解决的实际问题，又可能是供学生练习的习题，这里区分的关键要看该学生是否曾经学习过类似的问题。
从这样的认识出发，我们可以看出：应用题与解决问题之间存在着内容方面的从属关系和个体解决时相互联系又有区别的交叉关系。
因此，在小学数学新课程标准中，不再出现“应用题”的名称，而代之以“解决问题”，对于它们的区别，江苏省著名特级教师沈重予先生已经作了精到的阐述，根据他的阐述并结合本人的分析归纳，我们可以总结出两者以下几点不同：1、解决问题比应用题的范围更大了。
“过去我们对应用题已经习惯看成认数与计算教学时的一些数学题，主要有整数、小数的一步计算应用题与多步计算应用题，分数与百分数应用题，比和比例应用题。
新课程里的实际问题，不仅存在于数与代数领域，还包括空间与图形、统计与概率、实践与综合应用领域里的问题，以及其他用数学知识和方法解的生活与生产中存在的问题。
”如：对于学生第一次学习“两位数乘两位数”的乘法，课改前的教材主要目标是将它直接作为技能训练的，新课改的教材首先是将它作为需要解决的问题进行教学，再作为计算技能进行训练的。
2、解决问题比应用题的内涵更丰富了。
”过去对应用题的认识主要重视了它的习题的功能，较少关注它问题的特性。
而正确的认识是：对于同一道应用题，从未学过的学生来说是其需要解决的问题，而对于学过同类题目的学生来说只是做练习，学生做练习的水平不能等同于其解决问题的水平。
所以，解决问题更加注重应用题的问题性，其内涵就更加丰富了，当然，数学问题也是具有习题功能的。
3、解决问题比应用题的教学更科学了。
学生解答应用题的过程首先应该是运用学过的数学知识解决数学问题的过程，其次才是摹仿练习的过程。
所以，应用题教学主要是教师指导学生解决数学问题的教学；解决问题的教学方法比应用题教学更加灵活多样、讲究实效，更加注重发挥学生的主动性与能动性，更加突出解决问题的过程以及经验积累。
应用题教学比较侧重于对学过的有关数学题解题规律的推广应用，当然也有数量关系和算理的分析；解决问题的教学侧重于学生搜索和处理问题中的信息的能力、提出问题和分析问题的能力培养，注重数学问题模型的建立和解决问题策略的形成，重视培养学生的探究能力和合作交流能力。
上一页[1][2][3]下一页析“应用题”与“解决问题”解决问题的教学应根据问题解决过程的各个阶段的要求科学组织，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。
“不再是教师讲、学生听，教师问、学生答，教师示范、学生模仿，而是注意在实际问题的情境中，引导学生充分经历提出问题、分析问题和解决问题的全过程，在主动参与解决问题的活动中学会解决问题；不再把应用题过细地分类，一类一类地让学生识别题目的特点，记忆各类问题的解法并对号入座，而是从学生实际知识和能力水平出发，以基本概念和思想方法为线索，重组应用题的体系，以少量例题带出一大片变式问题，节省教学时间，提高教学效率。
”即应用题的教学偏重于结果，解决问题的教学偏重于过程。
4、解决问题比应用题达成的目标更多元了。
“过去应用题教学着力于认识数量关系、形成解题思路，并以此作为理解数学知识和发展数学思维的载体。
新课程解决实际问题要落实培养目标的各个方面。
在知识技能方面，要进一步理解数学基础知识，认识并积累常见的数量关系；在数学思考方面，要利用已有知识经验进行数量关系的推理，从而发展数学思维，形成较好的思维品质；在解决问题方面，要形成初步的问题意识、策略意识、合作意识和反思意识；在情感态度方面，要感受数学与生活的密切联系，体会数学的实际应用，不断增强学生学习数学的兴趣与信心。
”通过对“应用题”与“解决问题”的比较，相信老师们对两者的联系和区别会有更加深入的认识。
三、“应用题”与“解决问题”的评价简析。
由于解决问题的教学比较复杂，需另文论述；对课改前的应用题教学评价老师们也较熟悉。
因此，这里主要对解决问题的评价进行简要分析。
根据“新课程要建立目标多元、评价方法多样的评价体系、既要关注学习的结果水平，更要关注数学活动中表现出的情感与态度。
”的评价要求，结合对应用题与解决问题的内涵与关系的理解，对学生解决问题学习的评价也就应明显区别与于应用题教学中以测试分数为主要标准的评价。
解决问题的评价要实现考核方式的多元化。
总的趋势是变终结性评价为发展性评价。
可综合考虑测试分数和学生解决问题过程中的思维品质、情感态度方面的表现，综合进行科学评价。
具体可以根据测试分数（分优、良、合格、不合格四个等级）、通过观察记录得到的学生在解决问题过程中表现出的思维品质和情感态度（都可分为优、一般、差三个等级）相结合进行细化评价，对有创新思维的学生可给予特殊褒奖，并注意鼓励学生解决问题学习方面的进步，最后确定优秀、良好、一般和较差四个综合等第。
