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![[心理学]第二章自我意识](https://img.taocdn.com/s1/m/cdfa2838ff00bed5b9f31d46.png)
![[心理学]第二章影响心理健康发展的因素](https://img.taocdn.com/s1/m/abcc27d90408763231126edb6f1aff00bed570c3.png)
第二章影响心理健康发展的因素内容提要：青少年时期是一生中迅速发展的时期，也可以说是接受教育的最佳时期，为了有目的、有计划的对青少年进行心理健康教育，我们必须关注在什么阶段，哪些因素对学生心理健康的影响最重要；在什么阶段，哪些因素对学生的心理最易造成伤害。
本章将讨论个体因素和环境因素对学生心理健康的影响，以帮助教育工作者很好地利用或控制这些因素，预防某些心理问题的出现，或对学生已出现的心理障碍、心理疾病给予咨询与诊治，以促进学生心理健康发展。
第一节个体因素对心理健康发展的影响中小学生正处于各种心理机能快速发展的重要时期。
在其不断发展的过程中，社会和教育向他们提出的各种要求与儿童已有的心理发展水平相矛盾，这一矛盾是儿童心理发展的动力。
它推动着个体的全面发展，在发展的过程中，各种心理冲突随之出现，这些心理冲突就构成了影响小学生心理健康的重要因素之一。
一、生理因素的影响正常的心理活动和行为表现，取决于健全的脑功能，而异常的心理和行为表现则是脑功能障碍的结果。
生理因素对心理和行为有着直接的影响。
首先，生物条件是心理活动不可缺少的自然前提，是心理健康发展的物质基础，没有这样的基础，或者在遗传上有严重的缺陷，人的心理活动就会受到影响或阻碍，如：智力落后的往往有染色体异常；有严重行为问题的家族中有精神病患者。
其次，生物因素提供心理发展的可能性，至于向什么方向发展，发展的水平如何，主要决定于社会生活条件和学校教育。
如果一个遗传素质健全的儿童，自幼失去了人的社会生活条件，尽管有着正常人的头脑，也不可能形成人的心理，印度狼孩的事例就很好地说明了这个道理。
（一）遗传因素的影响常言道：“种瓜得瓜，种豆得豆。
”指的就是生物的普遍现象——遗传。
遗传是指生物性状的逐代传递，它在个体身上体现为遗传素质，如机体的构造、形态和神经系统的特征等。
现在研究表明：在细胞核的染色体中，有一种遗传物质叫脱氧核糖核酸（DNA）它包括许多决定生物性状的基因。
第二章 心理的生理基础第一节 神经系统神经元树突：接受信息轴突：传递信息细胞体：整合信息树突及胞体接受传来的信息，胞体对信息进行整合，然后通过轴突将信息传给另一个神经元或效应器。
中枢神经系统和周围神经系统人的神经系统分为：中枢神经系统和周围神经系统两部分。
）间脑、小脑、大脑六部分。
大脑的结构和功能：三沟四叶枕叶：视觉中枢颞叶：听觉中枢顶叶：躯体感觉中枢额叶：躯体运动中枢中央前回：注意、记忆、思维、语言。
觉性失语症”。
第二节反射和反射弧反射第三节无条件反射和条件反射无条件反射是先天的，与生俱来的反射。
条件反射经典性条件反射M：经典性条件反射。
（当条件刺激成为无条件刺激的信号，有机体对这个信号起反应。
）条件刺激与无条件刺激时间接近；条件刺激的预测性。
这种现象称为“泛化”。
（一朝被蛇咬，十年怕井绳）叫做“分化”。
叫做“强化”。
只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以一次出现，巴普洛夫把这种现象叫做“动力定型”。
（开车，早操）工具性条件反射M：工具性条件反射和经典型条件反射的关系：共同规律：最根本的共同点是都需要强化，不强化，就消退；消退后有都会自然恢复，都可以建立初级强化；都有泛化和分化。
不同点：1.无条件刺激是否明确。
经典：无条件刺激很明显。
工具：由身体内部某些情况（内驱力）。
2.强化是与刺激有关还是与反应有关。
经典：强化与刺激有关。
工具：强化只与反应有关。
3.反应方式不同。
经典：反应是先天固有的。
工具：反应是在学习过程中形成的。
强化时程表J:主要分五种：1.正确的反应每次均予以强化2.定比间隔强化3.定时间隔强化4.不定比间隔强化5.不定时间隔强化两种信号系统：第一信号系统第二信号系统第四节中枢神经活动的基本过程和基本规律非条件性抑制：外抑制M：额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制称为外抑制。
超限抑制M:当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发条件性抑制：消退抑制M:条件反射由于没有受到强化而发生的抑制叫做消退抑制。
第二章认知心理第一节注意1、注意的定义注意（attention）是指心理活动对一定对象的指向与集中。
具有两特点：指向性和集中性注意的指向性指心理活动不能同时反映所有对象，而是有选择性地反映某个对象同时忽略其他对象。
注意的集中性是指心理活动聚焦于一定对象上，同时保持一定的强度和紧张度，以使对象得到清晰的反映，并抑制无关活动。
2、注意的种类根据注意的意识水平，可将注意划分为无意注意、有意注意、有意后注意三种。
（1）无意注意无意注意也称不随意注意，是指事先没有预定目的，也无须意志努力的注意。
引起无意注意的因素主要有两个方面：刺激物的特点：刺激物的新颖性，刺激物的强度、刺激物的活动和变化、刺激物之间的对比关系。
个体本身的状态:个体的需要和兴趣、个体的身心状态。
（2）有意注意有意注意也称随意注意，指有预定目的，需要意志努力的注意。
引起和保持有意注意的方法有以下三种：加深对活动目的的理解、培养间接兴趣、同干扰做斗争。
（3）有意后注意有意后注意也称随意后注意，是指既有预定目的，又无须意志努力的注意。
有意后注意通常由有意注意转化而成，浓厚的直接兴趣则是转化的条件。
有意后注意是注意的一种高级形式，它对提高活动效率具有巨大的积极作用。
3、注意的品质（1）注意的稳定性注意的稳定性是指注意指向与集中于某一对象所能维持的时间，这是注意在时间上的特性。
注意的稳定性有狭义和广义之分。
狭义的注意稳定性是指注意保持在同一对象上的时间。
但一般而言，人的注意很难长时间地对某一特定对象保持不变，而是会产生周期性的加强和减弱的现象，这叫作注意的起伏现象。
广义的注意稳定性是指注意保持在同一活动上的时间，并随着活动的进行变化注意的具体对象。
（2）注意的广度注意的广度也称注意的范围，是指在同一时间内，意识所能清楚把握对象的数量。
实验研究表明，注意的广度受到刺激物的特点、个体的知识经验以及任务难度等多种因素影响。
对于简单任务，注意的广度大约为7±2,即5〜9个；而对没有意义联系的符号的注意广度大约在4〜6个。
第二章心理学基础第一节心理是客观现实的反映引言大家可能想不到，其实我们的一言一行都是心理活动的结果,我们要听，我们饿了，要吃，渴了，要喝水等等。
为什么这么说呢？我们先从心理学的概念来理解.脑是心理的器官，心理是脑的机能。
已得到了充分的证实，但脑本身是不会产生心理的，脑的机能只是为心理的产生提供了可能性和物质前提；脑只有在与客观现实的相互作用下，才能产生心理。
一、反映是物质的普遍属性世界是物质的,物质是不以人的意志为转移的；物质是第一性的，心理是物质的产物，是物质发展到一定阶段才出现的，这是因为物质具有“反映"这一普遍属性。
所谓反映是指物质受到处界的影响，并以某种状态的改变来作出回答的过程。
也就是物质间相互作用并留下痕迹的过程.物质是不断运动变化的，物质之间总是以各种形态相互影响和相互作用着，从而产生出各种不同的反映形式。
当地球上还未出现生物时，就有了无生命物质之间的机械的、物理的、化学的反映形式。
如河水冲击石头，使石头变得圆滑；木材置于空气中会腐烂；摩擦生热、生电等等，都是无机物的反映形式。
随着有生命物质的出现,便产生了生物的反映形式,这种反映形式叫感应性.所谓感应性是指生物体对与维持生存直接相关的外界影响的反映.它主要是保证生物体能进行正常的新陈代谢,保持与环境的平衡，维持其生存。
比如:植物的向光性、生物的同化和异化、生物体保护自身不受伤害的防御反应,都是生物体为了生存所表现出来的反映形式，即感应性。
这种反映形式与无机物的反映形式有着本质的区别。
感应性表明生物体在一定程度上具有了独立的、积极的反映能力，即生物体能够在一定范围内按照环境变化因素和自身的生存关系来调整自己的活动的感应性是一切有机物都有的，然而，感应性还不是心理。
在日益复杂的生活环境的影响下，动物不断由低级向高级发展，动物机体的结构和机能也在不断发展。
由单细胞动物发展到多细胞动物，开始出现了神经系统,动物机体不仅能对有生物学意义的刺激作出反应，而且还能对无生物学意义的刺激作出反应；不仅能对具体的刺激作出反应，而且能对一些刺激的信号作出反应,产生了心理的反映形式。
2011年山东教师资格考试中学教育心理学考点综合复习第二章
第二章中学生的心理发展概述
1.心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2.学生的心理发展的基本特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性。
3.中学生认知发展的基本特点：中学生认知结构的体系基本形成；中学生认知活动的自觉性明显增强；认知与情意、个性得到协调发展。
4.中学生观察力发展的特点：目的更明确；持久性明显发展；精确性提高；概括性更强。
5. 中学生记忆发展的特点：有意记忆占主导地位；理解记忆成为主要的识记方法；抽象记忆占优势。
6. 中学生情感发展特点：初中生情感发展特点：随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明朗。
高中生的情感发展特点：个性化的情感；浪漫主义的热情。
7.皮亚杰（瑞士）认知发展理论的基本内容：
⑴建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。
认识的获得必须用一个将结构主义和建构注意紧紧地联结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么出局（或较复杂的）结构。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到平衡的过程。
但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
⑵皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~11岁）；形式运算阶段（11~16岁）。
⑶影响发展的因素：成熟；练习和经验；社会性经验；具有自我调节作用的平衡过程。
皮亚杰认知发展理论的教育价值：充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提；遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
8.维果斯基（苏联）提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用对认知发展的重要性。
他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系问题。
基本内容包括：文化历史发展理论；心理发展观；内化学说；教育和发展的关系——最近发展区。
9.维果斯基的发展理论对教学的影响：维果斯基也是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。
维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。
他的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不知局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
10.埃里克森心理社会发展理论的主要观点：认为人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列不变的阶段，每一阶段都有一个有生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
11.埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下阶段：学习信任的阶段（从出生到18个月左右）；成为自主者的阶段（2~3岁）；发展主动性的阶段（4~5岁）；变得勤奋的阶段（6~11岁）；建立个人同一性的阶段（12~18岁）；⑥承担社会义务的阶段（19~24岁）；⑦显示充沛感的阶段（25~65岁）；⑧达到完善的阶段（65岁以后）。
12.埃里克森心理社会发展理论的教育价值：该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
13.个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异等等。
14.智力：大多数心理学家和教育领域的专家都同样指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
在我国，大多数心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
15.世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生希孟于1905年编制而成的，目的是为了筛选不能适应正常班级教学的儿童，该量表史称比内—西孟量表。
后经美国斯坦福大学心理学家推孟修订于1916年发表《斯坦福—比内量表》。
16.智商简称IQ，采用的是比率智商，即用智商年龄和实际年龄的比值来反映智商。
IQ=（智力年龄/实际年龄）×100
实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，即用测验年月日减去出生年月日所得的年龄，简称实龄或CA。
智力年龄（简称智龄或MA）是根据智力测验计算出来的相对年龄。
比率智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。
17.1936年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。
采用了“离差智商”的概念，基本思路是：假定每个年龄阶段总体智力分布为正态
分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离平均分几个标准差，从而判定他智力的高低。
智商的平均数为100，标准差为15，公式为：
IQ=100+15（个体测验分数—同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
18．智力的个体差异：智力的个体差异既有量的差异又有质的差异；量的差异主要指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。
19．智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
但在以下两方面基本一致：从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
20．智力差异与因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异；改革教学方式，适应学生的智力差异。
21．学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。
①学习风格的生理要素，主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
②学习风格的心理要素，包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异，以及学习坚持性的高低、言语表达能力的差异、冒险与谨慎等。
③学习风格的社会性要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。
22.学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。
主要特征表现在：一是持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；二是一致性，即在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。
