［摘要］仪式教育越来越受到人们的重视，但是在具体的实践中还存在形式刻板、内容乏味、效果不佳等问题。这些问题背后是我国仪式教育淡化学生个体存在，仪式教育中传统与现代的冲突等深层次矛盾。我国基础教育应借鉴西欧教育人类学对仪式研究的前沿思想和实践经验，在开展仪式教育方面进行改革创新，诸如拓展仪式定义范畴，关注仪式中参与者的体验与收获，挖掘仪式的历史性和文化性，重视仪式的个性化与国际化等理论建设和实践创新。［关键词］仪式教育；校园仪式；教育人类学［中图分类号］G627.4［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808（2011）12-0024-03
教育理论研究
中国教育学刊2011.12
仪式教育审视：教育人类学仪式研究视角
◆张志坤
张志坤/首都师范大学初等教育学院讲师，博士（北京
100048）。
仪式大量地存在于人们的社会生活和个体生活之中，在教育活动中也存在大量的仪式，如学校中的“升旗仪式”“入队仪式”“开学典礼”等。笔者通过调研发现，在教育仪式的设计和实施上，虽然学校投入了一定的精力，但是并没有得到应有的效果，这一矛盾引发了研究者思考与探究的兴趣。
一、我国学校教育中仪式教育的现状与问题
笔者通过调研发现，一些中小学相继开展了一系列利用仪式对学生进行道德教育、行为养成的实践探索。伴随着“儒雅教育”“修身教育”“国际理解教育”等理念在各地中小学教育场域内不断涌现，仪式无疑将为这些教育理念的实现提供重要的途径。仪式教育越来越受到教育工作者的重视，一方面，各种仪式教育活动不断涌现与复苏，另一方面，在现实的仪式教育活动中，从观念认识到实践操作，还存在诸多问题和困难。（一）从现象谈起1．观念上的局限
我国中小学日常教育教学活动中存在大量的仪式活动。校园仪式一般包括大型的仪式，如开学典礼、毕业典礼、升旗仪式、入团和入党仪式、颁奖仪式等，同时也包括比较小型的仪式，如校门口学生迎接仪式、上下课仪式等。上面提到的是普遍被大家认可的仪式，对于这些仪式的组织和实施，受到教育规律、政治需要、传统观念等因素的影响，一般具有明确的规定和程序，很难进行革新与创造。那么，是不是只有这些蕴含着明显教育和政治意图，寄托着道德情操陶冶、礼仪规范养成的活动才可称为仪式？有没有可能再发现和挖掘出一些更
加活泼新颖的仪式活动，如通过课间休息、综合实
践、校本课程等环节中蕴含的仪式化行为和活动，补充和丰富目前过于严肃的仪式教育？这种观念上的革新将成为仪式教育新的突破口。2．实践的尴尬
校园仪式在具体实施过程中经常会出现事倍功半甚至事与愿违的情况。例如，一些学校升国旗仪式组织得不够到位，学生觉得“国旗下讲话”太空洞、太形式化，是老生常谈，每次参加升旗仪式，学生都有例行公事的感觉；对于开学、毕业典礼，一些学校对于如此重要的仪式草草了事，甚至不举行毕业典礼，教师直接将毕业证书集体发放给学生，缺少毕业这一重要的仪式，学生就很难对这种学业上的过渡在心里留下深刻持久的印象；对于入团、入党仪式来说，一些学校对此也只是走走过场。从时间、地点的选择到会场布置，再到会议的议程安排都是能省就省，能减就减，破坏了仪式的完整性，不能给参与者以震撼和感动。[1]对于校园仪式中出现的具体现象和问题相对比较容易发现，而现象背后隐藏的更为深刻的问题应该引起人们的注意和思考。（二）现象背后的问题
1．仪式教育淡化了学生个体的存在
按照传统意义上的理解，仪式是群体参加的具有特殊时间和空间要求的，按照一定程序和规定内容推进的群体活动。那么，个体如何受到群体活动影响，就应该从个体对整个活动的参与程度入手分析，个体参与度不够，必然影响到仪式教育中个体的接受与获得，而每个个体的受影响程度无疑会决定整个集体的获得效果。对参与者的角色位置的重
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视正是仪式个性化的表现，也是仪式以人为本的具体表现。
2．仪式教育中传统与现代的矛盾与融合
目前学校所采用的仪式教育可以看作是一种“礼”育的现代化展现，两者具有紧密的联系，但是，仪式教育实践的一个短板就是传统“礼”文化与当代现实教育需要之间的对话与融合，我们应该发挥传统“礼”文化的精髓，并且重视现代教育思想对人的发展的科学要求，让“礼”的深刻思想与仪式教育的活泼形式相结合，实现传统与现代的有效对话与融合。
作为一种新兴的教育理念与教育实践方式，仪式教育的发展并不是一帆风顺的，会遭到诸如传统文化、社会现实、教育实践、个体差异、形式化等问题和困难。实践的创新需要新理论的支撑。欧洲一些教育人类学的研究者对仪式和教育的关系与作用问题进行了深入的思考与实践，这为我国中小学开展仪式教育提供了新的思考路径和实践创新的可能。
二、新理论的引入与实践创新的可能
（一）理论建设：仪式与教育的关系
仪式在很多时候被理解为一种“社会行为”。人类学家用仪式来指示那些正式的、高层次的和无功利目的的活动。它不仅包括宗教中的那些活动，也指节日庆典、游行集会、入会仪式、运动会以及正式的问候等。由于仪式理解的复杂性，所以我们很难给“仪式”下一个明确的定义。“仪式是一个从内涵到外延都不易框定的巨大话语性包容。”[2]从人类学的观点出发，仪式知识是一种可以帮助人们处理问题的隐性知识，是一种实践知识（practical knowledge）。实践知识是一种通过模仿过程获得的身体知识，它是重复操作、不断发展的条件性知识。例如，孩子从小观察和参与家里过年（春节可以看作是一次重大的仪式）时的活动，年复一年，等他长大成家之后，他也可以使用从父母那里获得的仪式知识（实践知识）带着自己的孩子过春节。从知识的形式来说，仪式自身可以成为知识。仪式可以传递知识，又是这些知识的外在表现。仪式知识与身体是紧密联系的，它是身体自我理解的一种方式，可以作为身体知识、行为知识，因为几乎所有仪式都会有参与者的身体动作参与其中。以少先队员入队仪式为例，新的少先队员通过
参加入队仪式，可以真切地学习到如何宣誓、如何行队礼。这些身体参与的知识，将来可以在他们获得少先队员的身份后，在适当的场合使用。
1．教育中的仪式
无论是从历史的角度还是从实践着眼，教育过程在很大程度上是以仪式化的组织方式发生的。教育过程实际上已经嵌入到社会结构和仪式组织之中，表现为集体教育和个体教育。事实表明，很多仪式不是在单一的社会化场域内组织完成的，它们发生在很多的社会化场域内。学校中的一些仪式也需要家长的参与，如一年级新生的入学典礼，通过这种仪式，家庭和学校建立了一定的责任关系，而这种关系将给家长、学生和学校带来持续的影响。
2.仪式中的教育
就目前关于仪式教育的实践和研究情况来讲，一般认为，仪式的教育作用包括文化教育、社会教育、伦理教育、思想政治教育。[3]仪式中的教育首先不是指课程内容或者具体的能力（具体而标准的教育），而是强调社会能力的获得，这些社会能力往往在一般的课程中很少涉及，但它们对于青少年的基础教育却是不可缺少的。儿童和青少年可以在仪式中获得教育，学会处理个体间的差异，形成一般的行为，同时，在这个展现的过程中，集体获得构建。从这个意义上讲，教育不仅仅是一种知识学习活动，而且也发生在表演性的仪式过程中。仪式过程的特殊教育作用具有重要的核心位置，体现在仪式中参与者的身体上。仪式中的教育意味着建立在身体的实践知识之上的社会能力的产生，这种能力同样在新的社会情境中为相应的仪式行为作出一定的贡献。仪式通过参加者对仪式的参与展现社会关系，其中也包含一定的价值、标准和态度。仪式的教育作用具有一定的持续性、重复性、象征性和表现性等特点。仪式产生于身体的展演与表现之中，同时仪式又会在行为主体上留下痕迹。
（二）实践的创新
1．仪式教育实践领域的拓展
学校仪式教育的重要发生空间一般是在学校里面，所以开展的是校园仪式。但是，从西方最近的研究成果来看，学生受到的仪式教育还包括家庭、群辈和媒体等方面。虽然家庭中的仪式不在学校内发生，但是校园仪式往往会有家庭力量的参与。以西方学生的“入学典礼”为例，它不仅仅是一个“通过仪式”（rite of passage），同时还是一次家庭
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与学校的沟通活动，从这个意义上讲，它已经超越了“入学典礼”本身的作用和影响。这显示了集体仪式的多层次性和多维度性等特点。
2．仪式教育形式与内容的丰富
校园仪式一般包括升旗仪式、开学/毕业典礼、联欢会、颁奖典礼等，但是按照仪式研究的最新成果来看，还有一些活动实际上也是仪式活动，如课间操、家长会、主题班会、同学间的交往甚至课间活动都可以看作仪式活动。就某个仪式来说，它也不是一成不变的，学校的理念与文化通过校园仪式的符号性展现不断得以维系和发展。校园仪式作为教育仪式的一种，同样具有一般仪式所具备的“实践知识”，而且每个校园仪式中出现的场景、语言、动作等因素根据仪式的需要不断变化，而学生、教师、家长等仪式参与者会在不同的仪式中受到不同的影响。
3．仪式教育的时代性——
—身体回归所带来的教育反思仪式的举行必然需要人们的参与，而人类的身体这一朴素和重要的物质条件却往往被人们所忽视，人们在实践当中过多地强调精神在仪式中的地位与作用，这是阻碍仪式教育实践的一个潜在因素。身体是人类存在的物质基础，但是随着社会的不断进步尤其是现代科学技术的不断发展，人类对机器的大量使用已经使机器在生产生活、文化艺术等各个领域取代了人的身体的参与，身体作为人类赖以存在的主角已经慢慢地离人们而去。在人类学的研究领域，有关身体的研究却发出了令人警醒的思考与讨论，即“身体的回归”，人们正呼唤着那个属于自己的既陌生又熟悉的身体。[4]随着人们对于身体本身的重视与研究，在“身体回归”的宏大主题下，一些新的概念与观点，如“体式语”“模仿”“操演”“游戏性”等将被引入仪式教育的设计与实施中，仪式教育必然会有新的发现和新的作为。
三、建议
教育人类学关于仪式的研究为我们进行仪式教育提供了新的思路和可能，但这种理念的引入并不是明显而直接的，需要广大教育工作者不断体会仪式的深刻内涵，创造性地将仪式的理论投射在仪式教育的实践之中。笔者认为可从以下几方面作出努力和尝试。
第一，仪式定义的范畴需要扩大。我们应该扩大仪式定义的范畴，不要仅仅局限于人们所熟知的、传统的校园仪式。仪式范围的扩大将会丰富仪式教育的实践领域，使仪式教育不仅在校园场域中开展，还会扩展到更广阔的社会生活和家庭教育领域。
第二，关注仪式中参与者的体验与收获。我们应充分重视仪式参与者的特点，改变以前自上而下的操作视角，还学生以主角的位置，强调仪式教育的舞台为学生而搭建，尊重学生的个性和需要，使他们能够通过参加仪式获得体验。
第三，挖掘仪式的历史性和文化性。每个仪式都具有一定的历史性和文化性，这是仪式生存和发展的根系和营养。我们要研究每个仪式的历史发展脉络，既要追溯过去，又要面向未来，注重仪式存在的时代特征，做到与时俱进，不断创新。文化是仪式的血肉，是仪式生命延续的基础。仪式教育的开展不能脱离仪式的历史和文化承载。
第四，重视仪式的个性化和国际化。教育要实现个体的全面发展，仪式教育不应该忽略个体的存在，尊重个性正是新时期仪式教育的重大变革所在。教育要面向国际，仪式教育同样也要有国际化的视野和胸怀，我们在了解自己国家、民族文化的同时，也要对他者有所认识，相互尊重、求同存异、和谐发展是仪式教育国际化的要求和努力方向。
仪式教育应该充分尊重历史与传统，关注社会、文化与教育的发展，尊重每个仪式参与者的个人诉求，实现校园仪式个性化与社会化的交融。仪式或者仪式化的教育方式必将是一个很好的途径，让经典与现代在仪式中焕发应有的光彩。但是具体采用何种仪式，需要教育执行者努力精心设计。
［参考文献］
［1］任程程.我国学校仪式的“去教育化”现象分析［J］.科教导刊：上旬刊，2011（4）：12，27.
［2］彭兆荣.人类学仪式的理论与实践［M］.北京：民族出版社，2007：9.
［3］曾昭皓.论仪式教育与学风建设［J］.今日南国：理论创新版，2008（7）：70-71.
［4］张志坤.由身体回归引发的教育反思：德国教育人类学家武尔夫思想述评［J］.湖南师范大学学报：教育科学版，2011（2）：27-31.
（责任编辑谢白芍）
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《教育人类学引论》 第一节课 一、人类学对教育学有什么贡献？ 1.对研究方法的忽视：叙事研究的方法对你的论文有什么独特的贡献： ①方法和你的选题有什么对接？②你的选题有该法（理论）与不用又有什么不同？ ③你的论题最适合用何种方法、何种理论？ 2.人类学对教育学的贡献： （1）打破我族中心主义，获得一种宽阔的文化视野和人类意识，进而强化研究者和实践者的自我意识； 可以有民族情怀，但是不能有民族中心主义；视野和眼光的全球性——从西方看中国、从周边看中国；中国无哲学，但是有思想，中国的语言文字不适合表达哲学，在这方面印度就好于中国，表达哲学的文字需要严谨、逻辑、严密；孟子：见幼童落井而起恻隐之心，但是有人便反驳：见幼童落井，汝之子，汝友之子，汝仇家之子，救孰？冯友兰，中国哲学浑然天成。 （2）打破坐在摇椅上玄想人类的历史； 人种志研究、民族志研究、田野研究、将先前的由业余学者或其他人的研究进行实证化。 （3）引发问题意识，提供对问题的解答； 人的本质与教育的关系（陆有铨说没有什么本质，反对本质主义，人不可能两次踏进同一个课堂）；人类进化与教育的关系；人的体质与教育的关系；文化与教育的关系 （4）改变提问方式，提供分析和解决问题的途径； 成尚荣：尊重与倾听；①从旁观者转为具有主体色彩的我②将教育问题由“人的教育”转为“人的认识”问题，只有在充分认识人的本质的情况下，教育才能真正展开和充分实现，会读人、能读人；③教育问题存在的理论基础，使教育人生活的表层进入到人的存在深层，使教育和人类存在、世界存在、宇宙存在联系起来。 （5）提供了表达思想的语言方式，重心下移，开放、互动生成，学生立场；习惯用一种学科、一个人物、一个理论来阐述你的问题。 《孩子的宇宙、最后20年、作为文化批评的人类学——一个人文学科实验时代》
2015年春《教育人类学》在线作业 1．第1题 课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题 哲学教育人类学主要以（）的学者为代表。 A.欧美 B.太平洋地区 C.德语系等欧洲国家 D.东亚 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题 哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题 （）强调达尔文进化论的基本原理。 A.文化学模式 B.进化论模式 C.社会发展模式 D.工具主义模式 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0
5．第5题 教育进化具有（） A.固体性 B.倒退性 C.文化性 D.物质性 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题 （）是教育文化功能的本质表现。 A.测量智力 B.塑造人格 C.锻炼体力 D.培养审美 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题 （）是文化创新的根本动力。 A.道德建设 B.教育创新 C.政体稳定 D.经济增长 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题 文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0
9．第9题 课堂人种志强调研究者尽可能实现（） A.研究对象参与 B.观察和访谈 C.研究对象的确定 D.参与观察 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题 （）不属于人的生成特征。 A.文化演进之历程 B.文化适应性成长之过程 C.教育化之进程 D.只求温饱之过程 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题 哲学教育人类学的本质生成理论分析模式认为研究（）是认识教育的基础。 A.人的形成 B.家庭的形成 C.经济发展 D.道德问题 答案:A 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 12．第12题 （）是创新文化的关键。 A.培养官场人员 B.培养教书匠 C.培养管理人员 D.培养创造性人才 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0
第23卷第1期 湖北民族学院学报(哲学社会科学版) No .1Vol .23 Journal of Hubei I nstitute f or Nati onalities (2005年第1期) (Ph ilosophy and Soc i a l Sc i ences) No .12005 收稿日期:2004-10-05 作者简介:巴战龙(1976-),男,裕固族,甘肃肃南人,硕士研究生,主要研究方向为教育人类学、教育社会学、文学人类学。 ① 教育工作者的这些情绪和心向的表达最常见的方式是把当下的教育同国家、民族的未来联系起来或划上等号。② 据笔者所知,马凌诺斯基也许是最早给了“教育”一个“名分”的人类学家,他将文化具体分为八个方面,教育是其中一个方面。请参阅 (英)马凌诺斯基.文化论[M ].费孝通.北京:中国民间文艺出版社,1987.P4—8.③ 例如,社会—文化人类学研究的四大板块之一即是宗教人类学(信仰与仪式研究),其他三个板块分别为婚姻家庭与亲属制度、政治人类 学、经济人类学。 简论人类学视野中的教育研究 巴战龙 (中央民族大学教育学院,北京100081) 摘要:西方人类学视野中的教育研究展示我们在中国教育研究应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。 关键词:人类学;教育研究 中图分类号:G40-05 文献标识码:A 文章编号:1004-941(2005)01-0128-03 自从“古典进化论”把“人与文化”的研究推上了“科学史”的舞台,人类学已经走过了一百多年的发展历程,在“科学之林”中已经获得了公认的“一席之地”。了解人类学的人都知道,田野调查、民族志撰写和文化理论建构是自波兰裔英国人类学家马凌诺斯基对人类学做出“杰出贡献”———提出了“整体性田野调查法”———以来公认的人类学最基本的 三项学科“规训”(disci p line )。也就是说,你要想从一个普通人摇身一变,戴上一顶“人类学家”的帽子,你就必须接受那些业已成为“人类学家”的人的“文化濡化”(enculturati on ),视“规训”为“信仰”,还必须获得某种形式的“认证”。同时,“规训”也是 “标签”,使人类学成为一门“专业”(maj or )和“职业” (p r ofessi on )。在大多数人眼里,人类学家常常就是一些麻烦 的制造者,他们总是不断地把一些“常识”(common sense )头头是道地“论证”为“偏见” (bias ),把原本“明明白白的事儿”解释为矛盾百出的“问题”。如果有人追问说:“为什么我们没有想到呢”,或者“为 什么会是这样呢?”人类学家就会给他(们)或她(们)诗情盎然地回答说:“‘只缘身在此山中’啊!” 作为文化批评的人类学并没有忘记教育这个人 类生活的重要领域。在美国,人类学家休伊特第一 次将“文化的镜头”对准了教育,在欧洲,将“人类学的镜头”对准教育的历史则被追溯到了德国哲学家、哲学人类学家康德那里。现在,教育人类学作为人类学的一个重要分支学科已经登上了“历史舞台”,它的出现使教育及其从业者头上的光环有些黯然。这是因为,教育人类学从一开始就重申了人类学的基本信条,即教育只是众多人类文化现象或文化行为中的一种,这使自视从事“太阳底下最光荣的事业”的教育工作者颇为“尴尬”、“不安”和 “痛心不已”。① 在人类学家开列的一长串文化名单里,自视“理性”的教育不得不和启蒙运动以来“声名败坏”的宗教平起平坐,有些时候,那些粗心大意 的人类学家甚至忘了给“教育”一个“名分”,② 而被一些人视为“非理性”的“宗教”则时时受到人类学 家的“宠爱”。③ 靠研究“非西方文化”和想象“东方”起家的西方人类学家不时地跳出来给现代西方教育这架庞大的“机器”诊断“弊病”。美国的女人类学家米德的《萨摩亚人的成年》一书的副标题———“一 项为西方文明做的原始青年的心理学研究” (A Psy 2chol ogical Study of Pri m itive Youth f or W estern Civili 2zati on )———清楚地表明了她的抱负,既给西方教育工作者就“青春期问题”上了“精彩一课”,同时也为 8 21
(二)欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容 1．哲学教育人类学的学科定义 台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5位德国学者关于教育人类学的定义。 ①(1)陆特的教育人类学定义德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》中将教育人类学定义为：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。” ①詹栋梁：《教育人类学理论》，39—46页，台北，台湾五南图书出版公司，1988。 滕星著.教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构.民族出版 (2)哈曼的教育人类学定义 德国慕尼黑大学教授哈曼(BrunoHamann)在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。” (3)胡希克的教育人类学定义德国埃森大学教育人类学系教授胡希克(RollBernhandHusch—ke)在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。” (4)布尔诺的教育人类学定义德国梯宾根大学教授布尔诺(OttoFriedrichBoHnow)在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。” (5)萧艾尔的教育人类学定义德国汉堡大学教授萧艾尔(HansScheuerl)在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。”詹栋梁认为：“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。 在总结了上述5位教育人类学家的定义后，詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解，并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。”2．哲学教育人类学研究的主要内容陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究：即A．人的可塑性，B．遗传的作用，C．人的成熟，D．教育的目的与方法；梅尔兹(FritzMarz)在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：A．人的学习的需要性，B．人的教育的需要性，C．人的学习能力，D．人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：A．人的生长——教育与生物学的关系，B．人的成熟——成熟即学习，C．人的学习——学习改变人的本质，D．人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A．人的身体生长，B．人的情绪发展，C．人的知识来源，D．人的沟通工具——语言，E．人的社会适应能力养成，F．人的历史文化，G．人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容：A．人的情绪本质，B．人的本质与现象，C．人的希望，D．人的道德。詹栋梁将上述5位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：人的教育可能性与人的教育的需要性。综上所述，欧洲德奥
基于知识图谱的教育政策研究的可视化分析 熊华军赵典凯 （1.西北师范大学高等教育研究所，兰州，730000；2.西北师范大学教育学院，兰州，730000） 摘要：本文以教育政策研究的学术论文为研究对象，运用科学知识图谱分析法，对中文社会科学引文索引数据库1999-2014间收录的教育政策研究论文进行了统计分析，并绘制了关键词图谱，以期揭示15年来我国教育政策研究现状、热点、前沿与发展趋势，为今后教育政策研究提供参考。 关键词：教育政策；知识图谱；可视化分析 教育政策是公共政策的一种，其本质上是政党、政府和有关组织解决教育问题的一种政治行为，是有关教育的权利和利益的分配规定。《公共政策词典》对教育政策的定义是“教育政策是与人们获取知识和职业技能的过程有关的政府法规和程序。它是一个国家和民族智力发展和科学进步的基础[1]。”教育政策研究是探究教育体系内在逻辑的重要方面。上世纪90年代中后期以来，随着教育改革发展的不断深入，我国教育政策研究明显地呈现出蓬勃发展之势。本研究借助科学知识图谱可视化分析技术，对1999-2014年国内教育政策研究领域的文献从研究机构、作者、研究主题、研究热点等方面进行梳理与分析，以期清晰展示我国教育政策研究的现状、热点、前沿与发展趋势。 一、数据来源与研究方法 1.知识图谱 知识图谱（Mapping Knowledge Domains）是指通过数据挖掘、信息分析、科学计量和图形绘制等一系列处理，可视化地展示某一
学科领域知识的方法，具有知识导航的作用，[2]属于科学计量学（Scientometrics）的范畴。[3]本文的知识图谱分析采用由美国德雷塞尔大学陈超美(Chaomei Chen)博士开发的一款主要用于计量和分析科学文献数据的信息可视化软件，即CitespaceⅢ软件系统。[4]该软件的特点是能够绘制共被引图谱、关键词图谱和时区视图，动态识别共引聚类、关键节点和研究热点。 2.数据来源 学术期刊是知识的重要载体，与专著、研究报告、论文集等相比，时效性更强，研究主题更广，研究方法更多样。而核心期刊是期刊中学术水平较高的刊物，载文质量较高，具有一定的权威性、前瞻性，是研究知识结构的重点来源。本文以1999-2014年作为研究时间段，以浙江大学CSSCI数据库作为数据来源，选择一级学科“教育政策”为检索条件，共获得712篇文献（2014.7.21）。 二、教育政策研究的机构分布 表1 我国教育政策研究的主要机构分布
单项选择题1、根据埃里克森的看法，青少年期的任务是。（） A. 勤奋感与自卑感 B. 主动性与内疚感 C. 自我同一感与角色混乱 D. 信任与不信任 单项选择题2、将社会化分为初级社会化和次级社会化的学者是。（） A. 彼得﹒伯格和吉登斯 B. 彼得﹒伯格和玛格丽特﹒米德 C. 玛格丽特﹒米德和齐美尔 D. 吉登斯和齐美尔 单项选择题3、教育社会学的奠基人是。（） A. 佩恩 B. 涂尔干 C. 米切尔 D. 米朗 单项选择题4、下列属于社会系统理论的主要代表人物是。（） A. 韦伯 B. 卢密斯 C. 沃勒 D. 伍德沃德 单项选择题5、最早将教育社会学予以制度化的国家是。（） A. 英国 B. 法国 C. 德国 D. 美国 单项选择题6、我国最早较为系统地论述教育与社会关系的著作是。（） A. 《教育社会学导论》 B. 《教育社会学》 C. 《社会与教育》 D. 《学校与社会》 单项选择题7、当代研究学校组织社会学的奠基性著作是。（） A. 《教学社会学》 B. 《教育社会学》 C. 《课程社会学》 D. 《学校社会学》 单项选择题8、强调“教育”与社会之间的相互关系的教育社会学研究对象的说是。（） A. 社会化过程说 B. 相互关系说 C. 现代性说 D. 社会功能说 单项选择题9、埃里克森在一书中，把个体心理发展历程划分为八个阶段。（） A. 《同一性（青少年与危机）》 B. 《童年与社会》 C. 《老年人的重大事件》 D. 《人类发展》 单项选择题10、高等教育招生制度的不平衡反映的是我国教育公平问题的类型。（） A. 城乡之间的教育公平问题 B. 地区之间的教育公平问题 C. 阶层之间的教育公平问题 D. 学校之间的教育公平问题 单项选择题11、教育社会学在学科制度化阶段确立的主要研究范式是。（） A. 验证性研究范式
收稿日期:2006-07-28 作者简介:谢少华(1960-),男,湖南沅江人,华南师范大学教育科学学院/现代教育研究与开发中心教授、博士生导师,博士。 华南师范大学学报(社会科学版) 2006年第5期 N o .5,2006J OURNAL OF S OUTH C H INA NORM AL UN I V ERSITY (SOC I AL SCIENCE ED IT I ON )2006年10月O ct .,2006 政策与政策问题的关系:教育学的视角 谢少华 (华南师范大学教育科学学院/现代教育研究与开发中心,广东广州510631) 摘 要:揭示政策与政策问题之间的关系,是理解决策活动与现实联系的重要组成部分。政策与 问题之间的关系是交互影响的关系。政策与政策问题之间的关系则是间接的、动态的、非线性的和不 对称的。五大类关系把握的好坏,影响着决策全过程,决定着决策质量水平的高低。 关键词:政策;政策问题;相互关系 中图分类号:G 40-011.8 文献标识码:A 文章编号:1000-5455(2006)05-0112-05 在公共政策研究领域中,学者们对政策问题和政策分别进行了界定及分析,但二者之间究竟存在一种什么样的关系,却较少关注。本文试图以教育政策研究为例,尝试探讨政策与政策问题之间的内在联系、构筑出政策问题与政策之间的逻辑链,力图为增强政策制定和政策分析的逻辑性以及现实针对性提供某种思维线索和理论基础。笔者认为,政策与政策问题之间内在关系的探索,必须围绕政策和政策问题的本质与属性而展开,必须从一个完整的政策过程中去寻找。归根结底,必须回答下面几个问题。 一、政策针对的问题从何而来? 从笔者目力所及的公共政策特别是教育政策研究的文献来看,学者们讨论的兴趣点放在了政策问题的认定,或稍微前推至一般问题上升为政策问题的必要条件或曰政策问题的构成要素。事实上,这等于是把 问题 当作一种客观存在的 给定 而剔除在政策过程之外不予追问,其本质无异于人为地将决策过程孤立起来,视政策研究特别是决策过程为纯粹的封闭回路型系统,把它从背景中剥离出来,使决策与实践渐行渐远。 政策学者们也都大体一致认为,问题是政策的逻辑起点,但却回避了问题究竟从何而来这样一个根本性问题。按照政治系统理论的观点,政策制定是一个循环的过程,是环境与输出的交互影响,即环境中存在的问题形成了压力并给政治系统施加影响,促使政治系统做出反应,进而出 台政策回应问题;如此循环、往复无穷。[1]该论断的内涵至少可以从如下几个方面来理解:其一, 问题是存在于政策制定的背景之中的;其二, 环境 决不是一般意义上的环境,而是人类加工了112
教育人类学的学科领域 学科的研究领域是限定和表现学科目的的重要标志。教育人类学产生于教育与人类学这两个有广泛渗透性学科的联姻，这就注定了它有着一个面对教育所有领域的复杂广泛的学科领域。这就使许多研究者常常无法招架，很难真正把握，也推迟了学科成熟的时间。目前，教育人类学仍属发展性的，各种派别、团体、个人把握其研究都有限，又由于学术观点不同，因此不同领域各有千秋，纷繁多样。有人对美国几本权威的教育人类学文献目录和杂志作随机抽样调查，其研究所涉及领域不下十来个方面，这里归纳为十个方面。 1.教育与人的生成 通过人的本质这一根本问题来考察教育如何使人变成人，成为不同于一般动物的社会人，考察教育与人的存在、与人性的关系，与人的特性以及人的自我定义的关系，阐述教育与人之间的内在必然联系性、人类的可塑性、可受教育性及对教育的需要性和意向性等教育的本质功能。 2.教育与人类演进 在探讨文化进化论等人类学流派基础上，从宏观上研究教育与人类的关系，研究教育与人类起源、与社会发展的关系。考察教育在不同历史时期对人类、对社会发展的不同作用的特点和演变，以及在不同社会制度中，不同民族文化背景中的差异，从而形成一种历史的整
体教育观点，重新定义教育的作用和地位，揭示教育影响人发展的根本机制，提出现代教育的模式和未来教育的合理设想。 3.教育与文化变迁 一方面研究文化变迁与教育的相互关系，教育对文化整合的作用；另一方面研究教育的文化功能，揭示教育与文化是如何在相互作用中影响人的发展的。(1)教育人类学把教育作为文化的一部分，是一个赋予文化以生命的高级文化体，文化与教育是互为条件的。(2)研究不同民族文化对教育的作用，以及这种不同文化功能对人的影响，考察其功能及原理，比较其差异，提供各民族、各地区最佳的教育选择和设计行之有效的普及科学的教育战略目标。(3)同时，教育人类学还应研究教育文化功能的演变，教育与个人发展中的文化不连续性问题，以及不同文化背景中个性发展与教育的关系。 4.儿童学习人类学研究 (1)研究人与动物在生物学意义上的区别，研究儿童的体质和智力发展在何种程度上复演了生物的进化史，研究儿童各种才能发展的关键期及其教育策略。(2)研究学习差异，即不同民族儿童的学习，个体与群体的学习，广义与狭义的学习，多子女与独生子女的学习，家庭、学校与社会的学习，性别学习等差异。(3)研究儿童的生物性能力、认识模式、心理倾向、大脑学习机制以及一切潜在的遗传程式
教育让人更完美 ——《教育人类学》读后感 南京市江宁区陶吴小学刘庆录 《教育人类学》是德国教育学家博尔诺夫所写。这本书是德国文化教育学派的经典著作之一。通过学习，我知道了德国文化教育学派是关注精神科学的价值与独特性，倡导教育关注文化，关注人类精神生活的一个教育学学派。这一教育学派在20世纪分别经历了狄尔泰的开创，斯普朗格的文化教育学，李特的陶冶教育学，福利特纳的解释学、教育学和博尔诺夫的人类教育学阶段。 在博尔诺夫的《教育人类学》中，他所提出的许多观点值得我们去思考，去探究。其中的观点就有人的可教育性，教育与人的关系，非连续性教育等。 通过学习，我对博尔诺夫提出的人的可教育性观点感受颇深。博尔诺夫认为，“我们需要把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解”，从这儿我们不难看出，人是一种生物，但我们这种生物与别的生物不一样。这种不一样主要表现在人是“可以教育”的生物和人是“需要教育”的生物。人可以教育，人需要教育，很明确地指出了我们人与别的生物的不同之处，别的生物不可以教育，而人是可以教育的。中国有一个成语叫“对牛弹琴”，在这儿我们可以套用一下，我们对牛进行弹琴（教育），牛又能听懂些什么？而对人进行弹琴（教育），人就会理解弹琴的人所表达的情感，感受琴声所表达的意蕴，并且还能仿而学之，自己去弹琴，去表达自己内心的情感。从博尔诺夫的“人需要教育”我们还可以理解到，我们人只有在不断的教育中才会不断地得以发展，才会通过教育来弥补我们自身的不足之处。正如博尔诺夫认为，“正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了‘不断求新的生物’，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。”博尔诺夫在书中说：人天生是“有缺陷的生物”，但我们需要看到这正是缺陷和完美在人身上的体现。人正因为有缺陷，才需要去教育，才需要去发展，去克服人身上所涉及的不足，人才会完美起来。 人怎样才能发展的更好更完美呢？博尔诺夫提出了“终身教育的必要性”：“人原则上是并且始终是需要教育的，因此人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，始终在产生新的学习任务。”从这儿联系我们的工作来看，我们的身份是教师，作为一名教师，我们要想教好书，育好人，绝不能满足于自己以前所学的
教育人类学视野下彝族跳菜文化变迁分析 摘要：教育过程是一个文化传承的过程，文化与教育有密切关系。近20年来， 伴随南涧彝族的社会文化变迁，跳菜被人为地从村寨文化中剥离出来，经过艺术 加工然后走向都市舞台、宾馆酒店，呈现出舞台表演和商业展演等新形式。跳菜 在民族传统资本化的过程中实现了功能的转变，其中蕴含着从自在文化向自觉文 化的变迁，这种变迁了的文化对教育会产生哪些影响？文化变迁和教育有怎样的 关系？教育如何引领文化变迁走上发展性的道路？对这些问题的探讨很有必要。 关键词：教育人类学；跳菜；文化变迁 教育人类学视野下南涧彝族地区的教育，要注重文化变迁过程中民族的特殊 需要和现代化发展的需要，要体现民族性和现代性的和谐统一。这是教育本身的 文化属性决定的。教育对文化的能动作用应引领文化变迁走有意识的发展性道路。 一、文化变迁与教育的关系 笔者认为文化变迁是由于不同民族间的接触加深，文化环境（物质环境、人口、技术、经济等）发生变化而引起的文化内容、特质的增量或减量，并由此引 起的文化系统结构、文化模式、文化风格等的变化。文化的继承和发展不能通过 体内遗传，而必须借助教育代代承袭，文化与教育有着密切的联系。作为文化范 畴的教育活动，一方面受到文化变迁的制约；另一方面通过文化传承，积极对文 化变迁发生作用。总之，文化变迁促进教育的发展，教育又加速或延缓文化变迁，它们之间是辩证统一的关系。 二、大理南涧跳菜的变迁 跳菜在南涧县流传历史悠久，影响面较大。新中国成立前只有在红白事的场 合才会跳菜，那会能跳菜的人很少。当时在大众看来跳菜艺人从事的是“不入流” 的工作，跳菜艺人到宴席上表演跳菜时不能靠近堂屋，只能像吹鼓手一样在猪圈 旁站立做准备，艺人得到的回报以实物和简单的饭食为主，即便为跳菜支付钱财，数量也是极少的。新中国成立初，跳菜风俗没什么变化，而到了大跃进、公社化 时期，由于娶媳妇时不允许请客，故表演跳菜也不大可能了。20世纪60年代初，跳菜稍微有所转机，但随之而来的“文化大革命”又使初露端倪的跳菜再次远离了 大家的视线。改革开放以后，由于国家对传统风俗放宽政策，跳菜才又从封闭走 向开放，村民完全恢复了跳菜的风俗。1984年跳菜第一次有文字记载。1991年 南涧跳菜队第一次登上舞台。伴随旅游业是发展，跳菜的舞台表演范围在不断的 扩大，艺人的生活交往范围也在扩大，加之市场经济的利益驱使以及政府赋予文 化业带动社会经济发展的职责，一些善于抓住商机的人士感到，跳菜在商业利润 的开发具有很大的潜力，遂将其引入商业运作之中，使跳菜成了一种可利用的文 化资本，由此具有了它的第三种表现形式——“商业展演跳菜”。 2008年跳菜成功申报了国家级非物质文化遗产，归属于Ⅲ类(民间舞蹈)。为 普及跳菜文化遗产，南涧积极组织社会各界和广大群众开展跳菜进校园、进社区 等活动，使跳菜广播操、跳菜健美操、跳菜群众广场舞成为丰富当地社区群众文 化生活的重要内容。南涧彝族跳菜非物质文化遗产保护、传承与发展的新格局基 本形成。如今，跳菜艺人成了社区精英，人们也以跳菜艺人为骄傲，跳菜是艺人 维持生活的手段，并且现在逐渐变为喜事跳得多，丧事跳得少。这其中除了人们 的观念和需求变化外，可能与跳菜艺人的地位提高有很大的关系。 三、教育如何引导文化变迁走上发展的道路 文化变迁对教育的内容、方式、目标、制度等都将产生很大的影响，文化变
读《教育人类学》有感 ————关于人的论述 博尔诺夫的《教育人类学》的产生于二战时期的德国，那时候德国人们处于水深火热中，传统的安乐园使他们失望，消沉，因而人们开始进一步探索人的本质。因而，博尔若夫的这本书通篇便围绕人展开，其吸收了许多哲学及存在主义的思想，对教育事业有着不可多得的启发作用。 一、人与教育的关系 人是可教育的，且是需要教育的。这并不是什么新颖的观点。早在博尔诺夫之前夸美纽斯①就说过：实际上，人不受教育就不能成为一个人。确实，人类学研究表示，人不同于动物，一出生便有成熟的本能系统，人是有缺陷的。为了弥补这种缺陷，人必须要接受教育，且是终身的（也就是终身教育）。同时，人不同于动物之处还在于他的不定型，所以他在后天的教育学习中便会有很大的发展空间，因而人是可教育的。 博尔若夫对以上观点可以说是赞叹的，但他吸收了存在主义的思想，又进一步提出了“非连续性教育”，传统教育观认为，人的教育是一种循序渐进的过程，人只要不断向前，最后必会趋于完善。即使出现了偏差，那也只是老师与环境的问题。这种说法从某种程度上忽视了人与教育关系中人的主体地位。博尔诺夫认为，人的受教育过程其实是非连续的。他重点提出了造成非连续的两个因素。 1、危机 危机是与生存同在的，人存活于这个世界上便必不可免的会遇到危机，如：社会危机，疾病危机等等。博尔诺夫认为，过去人们常常把危机看作是破坏性的，实则是相当片面的。他认为危机实际上有其积极意义。博尔诺夫的这个观点即使从今天来看也是相当新颖的，常听人说的危机便是转机便也是这个道理。然而，值得令教育者思考的便是如何使危机变成转机。这便要求教育者对学生进行告诫，使学生不在危机中消沉下去。当然，教育者也不能夸大危机，使学生在丧失将危机变为转机的信心。 2、遭遇 遭遇是一种突发事故，如丧亲，地震等等。从某种程度上来说，遭遇的杀伤力要比危机大得多，他将人逼至一个极端，因而看清最本质的自己。比如，某个人总是被夸奖舍己为人，当地震来临的时候却率先逃离了县城。当然，这种行为本生我们并不能说是错的，但 ①夸美纽斯：捷克著名教育理论家和实践家,资产阶级教育理论的奠基者之一. 1
教育人类学与其他相关学科的关系 教育人类学综合运用了诸多学科的研究成果、方法、手段，同这些学科有许多联系或交叉现象，但又有根本的区别。明确这种联系和区别，不仅有益于我们发展自身学科，又能吸收其他学科的成果和进行学科间的合作。这种关系一般表现为两个维度，一是与各种人类学的关系，主要为哲学教育人类学所关注；一是与各种教育科学的关系，多为文化教育人类学所关心。 1.哲学教育人类学视域 哲学教育人类学认为，教育人类学与其他相关人类学关系密切，主要表现在以下方面。 （1）与哲学人类学的关系 哲学人类学是教育人类学的基础，它通过抽象概括的形式来建立关于人的理论，从而形成“人的图像”：健康的、发展的、能力强的有社会适应性的人。它为教育人类学提供了理论基础，教育人类学就是根据这种人的图像，探讨如何在教育中形成和发展这一图像的具体措施、形式和不同民族及制度之间的差异。 （2）与神学人类学的关系 神学人类学企图建立人与神的关系，认为教会与神学有教育性，用十诫等规则来模塑人的精神，因而在许多方面与教育人类学的作用
一致，但前者是寻找对上帝的虔诚和来世幸福，后者是人对实际的把握。神学人类学对教育的贡献是提供一种有力的劝告和如何探讨“启示”，其中最重要的是人能通过努力使自身从原罪中得到拯救。 （3）与心理人类学的关系 心理人类学研究人的心理问题，对教育人类学也提供了重要的根据，例如，人性研究；从社会生活的内涵和规范来研究精神的意义与教育的唤醒力量；人的心理改变中教育的直接和间接作用。教育人类学借助这一研究，建立人的学习理论。 （4）与社会人类学的关系 两者都研究社会发展和人的形成，有诸多共通之处，至少有三种意义：一是对社会现状有新的发现、接受或拒绝，注重实际化；二是研究社会的教育功能和教育的社会功能；三是社会变迁中的教育与人的发展对社会变迁的作用。 2.文化教育人类学视域 文化教育人类学较关心与其他教育学科的关系，一般认为与下列学科关系最大。 （1）与教育社会学的关系
从国际范围看，在过去的三十年中，政策研究是社会科学研究中发展最快的领域，而自上世纪80年代之后，教育政策研究也呈现出了同样的发展势头。就国内而言，尽管近些年政策研究已经逐渐引起人们的关注，也有若干研究成果面世，但总的来说，无论是公共政策研究还是具体的教育政策研究，基本上都还处于酝酿和起步阶段。因此可以预见，追踪和分析国际上过去几十年教育政策研究的成果和经验，将是大量有志于本领域研究的学者所首先要面对的任务。正是基于此考虑，本文试图通过对已有教育政策研究文献的描述和整理，分析教育政策研究的基本主题、特点以及发展方向，并探求对我国教育政策研究发展的意义。 一、教育政策研究的概况 对于教育政策这个概念可以有两种基本不同的理解。一种是从教育社会学或者教育政治学的角度来理解，认为教育本身就是一种社会控制手段，一项基本的国家政策。另一种是从公共政策的角度来理解，把教育作为政策的内容，把教育政策作为公共政策中的一类，类似于环境政策、社会福利政策等。大部分声称从事教育政策研究的学者都是选择后者。因此，本文所讨论和分析的文献主要集中在这方面。 既然把教育政策研究作为其中一类公共政策研究来理解，我们就需要在整个公共政策研究的视野下来整理和回顾教育政策研究，因为这两者在理论界限上是非常模糊的，具有大量的交叉重叠之处。从方法论意义上说，所谓的教育政策研究事实上是政策研究在教育领域中的应用(policy studies in education)，所以本文在论述的过程中是把教育政策研究和政策研究结合起来的。 发端于上世纪50年代的政策科学，在过去几十年中获得了很大的发展，也在很大程度上改变了整个学术研究结构和政府机构的面貌。目前，从事政策研究的组织和个体越来越多，各种相关的政策研究文献也越来越庞杂，任何刚跨入政策研究领域的学生都会被这个领域有如此多样、复杂而又经常是相互矛盾的各种文献所困惑。 文献的混乱首先就表现在术语使用的多样化。有些学者统一用一个术语，如“政策分析”(policy analysis)、“政策研究”(policy study或policy research)来指称所有文献，而有些学者用不同的术语来指称不同的文献；有些学者用某个术语(甲)指称某类政策研究(a)，而有些学者用不同的术语(乙)指称同类别的研究(a)，或者用同样的术语(甲)指称不同的研究类别(b)。 除了术语的不统一之外，政策研究领域的另一个问题就是彼此对什么才是政策研究缺乏基本的认同。有些作者只把政策研究定义为某～类政策研究，有些作者虽然是同样把政策研究定义为某～类研究，但是他们所指的却又完全不同于前者。 二、教育政策研究的分类 政策研究领域的文献非常庞杂和混乱，而且对什么是政策研究还存在着巨大的差异。因此，对于任何试图整理和描述教育政策研究文献的学者来说，除非是在一个抽象程度很高的层面作极其宏观的论述，否则都需要先按照某种标准对研究文献进行限定和划分，然后再在分类的基础上对各类别的研究进行具体的分析和说明。在分类之前，研究者还需要明确自己对教育政策研究范围的理解。若彼此都是在对不同的东西进行分类说明，则分类不仅不能帮助人们更好地了解政策研究领域，而且还会加深混乱。 本文是基于对政策研究的广义理解来分析政策研究文献的。因为，无论是国际还是国内，的确有大量背景完全不同的学者都声称自己从事政策研究(教育政策研究也是如此)。所以。如果从狭义的角度上来理解政策研究显然是有很大风险的，也必然会遗漏大量的研究文献。 但本文认为，除了可以把有关针对政策及其过程本身的研究作为一种独立的研究类型之外，在“为了政策”的研究中，还存在着两类在性质上很不相同的研究类别。第一类就是狭义上的“政策分析”，它们的主要任务就是对可能符合特定政策目标的各种政策备择方案进行有关技术可行性、经济效益性和政治可接受性等分析，从中择取最优的解决方案。除此之外，“为
2015春华师网络教育《教育人类学》在线作业及答案 1．第1题 现代教育发展需以（）为准则 A.技术提高 B.法制法规 C.社会功效 D.政治制度 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题 课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题 哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题 人的未特定化使人具有人的（）与可教育性。 A.群体性 B.可塑性 C.民族性 D.求生性
答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 5．第5题 （）是分组实践的基础和保证。 A.独立探讨 B.合作学习 C.课外实践 D.课内学习 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题 文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题 多元文化教育的基础是文化之间的（） A.相互歧视 B.相互排斥 C.相互承认和尊重 D.相互对抗 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题 （）是衡量教育人类学家研究水平的标尺。
A.教育社会学研究 B.教育人种志研究 C.家庭教育研究 D.学科教学研究 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 9．第9题 主体生成教育的要求教师发挥（） A.独裁作用 B.主导作用 C.统治作用 D.惩罚作用 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题 中华民族维系社会中形成的传统精神是（） A.人本位 B.社会本位 C.官本位 D.价值本位 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题 教育是通过（）间接地促进文化变迁的。 A.培养人 B.培养官员 C.培养学究 D.培养天才 答案:A
《教育政策研究的理论与方法》课程教学大纲 (《教育政策研究的理论与方法》课程组自编) 课程编号：04404121 学时数：36 学分数：2 适用专业：公共事业管理（师范类）专业 编写说明 一、课程基本信息 课程类别：必修课程地位：专业课程 二、课程考核：考试 三、教学目的和要求 本课程应达到的总体目标是：使学生通过本门课程的理论学习，较全面地理解教育政策的基本理论，比较系统地掌握教育政策的分析、制定、执行和评价方法，通过案例分析，认识我国当前的基本教育政策、热点教育政策问题，为日后在本职工作中进行教育政策的制定和教育政策研究奠定知识和能力基础，从而具备从事教育管理工作的基本素养，能胜任普通中、小学学校管理及教育行政部门基层管理工作。 四、教学重点和难点 本课程的重点是教育政策的制定、执行和评价三部分，难点是概述部分。五、教材的选编 本课程以江苏人民出版社出版的袁振国教授编著的<<教育政策学>>为主要教材。本教材内容全面，观点新颖，文中吸收了近年来国内外这方面研究的最新学术观点及动态，把理论分析、实证研究、资料汇集结合起来，并且突出了教材的特点，因此是本较理想的教材。与此同时，在教授的过程中，还可以参阅国内外其他学者的著作和科研论文，对主要教授内容，可视情况，做必要的取舍。六、教学方法 本门课程是一门综合性质的课程，具有客观理论性和实践应用性特点，以教育学、经济学和社会学为基础，又以教育、社会的发展为现实。因此，本课程以教育学的理论与实践相结合为原则。教学方法以讲授为主，辅以相应的案例分析、课外调研等。《教育政策学》以教育政策现象及其规律为研究对象，论述了教育政策学的基本理论，阐述了教育政策的制定。执行与评价的原理与方法，分析研究了我国当前的主要教育政策。故教学实践中应经常使用讨论法。 七、教学内容与课时安排 序号章节章节名称学时数 1 第一章教育政策学概述 5 2 第二章教育政策分析7 3 第三章教育政策的能力限度 3 4 第四章教育政策制定 4 5 第五章教育政策合法化 3 6 第六章教育政策执行与监测8 7 第七章教育政策评价 6 案例分析、讨论 合计36
第1题美国著名的人类学家和生态心理学家（）于1979年出版了《人类发展生态学》一书,提出了著名的人类发展生态学理论。布朗芬布伦纳 第2题马斯洛的需要层次理论包括五个层次水平，分别是（）、安全需要、爱的需要、尊重需要、自我实现需要。生理需要 第3题（）是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标 第4题“表现性目标”是由美国课程论专家（）提出来的。艾斯纳 第5题总的来说，社会领域的学习内容大体可分为四个相互联系的方面：（）、人际关系、（）和民族文化。社会环境，行为规范 第6题自我强化 自我强化指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时就奖励自己；当其行为违反了这个规则时就惩罚自己。这种自我调节的模式无需依靠外界的强化。从结果看自我强化对示范行为的实施具有最强的诱因,同时也是最稳定。 第7题社交测量法 社交测量法指研究者通过某种特定方法以了解某一特定团体的社交结构以及该团体内人际交往模式的方法。 第8题表现性目标 普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 第9题社会教育 以发展幼儿的社会性为目标，以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会行为为主要内容的教育。 第10题情景测验法 是指在教育实际中，按照研究目的控制和改变某些条件，将幼儿置于与现实生活场景类似的情景中，由教师观察在该特定情景中幼儿社会性行为的方法。 第11题(15) 分幼儿社会教育的实施途径包括哪些方面？ 幼儿园一日活动即教育活动，幼儿园文化即环境陶冶，幼儿的自我体验即自我教育。（1）现时课程；通过对社会学习应以儿童此时此刻的生活为基础，设计单元应从家庭开始时，随着儿童经验的扩展，学习邻居和社区。（2）社会生活课程。此课程坚持认为幼儿的发展已经做好了学习社会生活所需要技能的准备。主要目标是支持和促进幼儿社会性和情绪的发展。（3）节假日课程。使幼儿进一步认识家庭、社区、国家；获取个民族庆祝节日的不同的风俗习惯，增进对其他文化的欣赏。通过故事、电影、角色游戏、音乐、宣传板以及讨论等形式，让幼儿区分和理解忠诚、勇敢、和善良，以帮助幼儿发展历史理解力。 第12题(15) 分结合幼儿园的实际情况，论述我国社会领域目标存在的问题 (一)社会领域教育地位边缘化社会领域教育地位的边缘化主要表现在目前我国许多幼儿园很少有甚至没有专门的社会领域教学活动，只是将其附带地加入到其他领域的教学活动中，作为副产品出现，或者是在想到时随机进行。(二)社会领域教育目标大而空，不易操作实际上，一个人要真正爱他人，需要从爱自己、爱自己的亲人和周围的人做起，要了解所爱的人和自己的关系，知道为什么要爱他人，还要有一个切身感受的机会，而这正是我们目前教育中所缺乏的。(三)社会领域教育内容窄化就现有的社会领域教育内容来看，各部分比例分配不均，所占比重较多的是社会认知部分，而涉及社会情感和社会行为的内容较少，对于培养幼儿积极的情绪、健康的个性、良好的品质和适宜的社会行为的关注程度不够。 (四)社会领域教育方法重说教、轻体验和实践社会领域教育从更多意义上讲是一种心灵的教育，怎么能够期待以简单化、外在性、说教式的方法来实现教育目标呢?又怎能逼迫它在短时间内有外显的效果呢? (五)社会领域教育的随机性、整体性、持久性体现不够 第13题(15) 分从不同的角度分析看幼儿园社会教育内容选择的范围有哪些 社会领域的教育内容范围1、爱老师、爱朋友2、爱集体，遵守幼儿园各种学习、生活、游戏规则3、爱幼儿园、爱家庭、爱家乡、爱祖国4、爱人民5、良好个性的培养在人类知识范畴中，由于知识组织和分类的需要及知识自身的特性，形成了一定的学科或领域。人类所创造和积累的这些学科或领域知识，对于人类生活来说全都具有某种意义与价值，因此，或多或少地具有掌握的价值。但其范围极大，儿童的身心发展水平、学校教育的时限都决定了这些知识不可能都进入课程之中。因此，教给儿童的知识必须是在广泛的知识中加以选择的。同一学科或领域的课程可在不同的年龄段教育中开设，但不同的年龄段课程的内容是有差别的。幼儿教育阶段课程内容的选择应不同于小学及其它年龄段课程内容的选择。这种不同主要在于幼儿园课程内容应是具有启蒙性的、最基础的、最具体的及可直观化的。幼儿园社会领域课程的内容主要涉及以下方面的知识： 1.社会学的知识：如社会机构、社会角色、人际关系，社区、社会变迁，民族、社会制度等。 2.伦理学的知识：如基本的伦理关系，社会伦理道德、规范等。 3.地理学的知识：如行政区划、国家、世界等。 4.经济学的知识：如商品、货币，价格、买卖，劳动与利益等。 5.文化学的知识：如风俗习惯、民间文化、艺术样式等。 6.心理学的知识：如对自我的认识、对他人的认识、各种态度及情感、人的行为等。7.历史学的知识：如人类生活的演进，民族、国家的发展，社区的发展等。除了以上几个学科的知识外，幼儿园社会领域课程还涉及不少其它学科的知识，在此不一一罗列。这些学科的知识是以一种变化了的方式进入幼儿园社会领域课程中的。所谓变化了的方式，是指这些学科中最粗浅、最基本的知识是幼儿园社会领域课程内容选择的重点，并且这些知识是以一种综合的、与现实生活经验相结合的方式出现在社会领域课程之中的，它们的学术性、学科性及理论性已基本隐去，形成一种科学性和启蒙性相结合的体系。正是从这个意义上说，幼儿园社会领域课程内容选择的基本范围除了相关的学科外，还有广泛的社会生活。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生相互作用，它们对幼儿情感——社会性具有很大的影响，因此，社会生活当然地成了社会教育内容的重要源泉。 第14题(8) 分简述幼儿社会教育的终期目标 （1）能主动地参与各项活动，有自信心；？？（2）乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；（3）理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；（4）能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；（5）爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。 第15题(8) 分节假日课程的功能？