教育人类学ppt

教育人类学第一章第四节文化教育学教育人类学第一章第四节文化教育学从狄尔泰学派中产生了一些带头人物。

他们在1918年后被任命担任绝大部分为新设立的教育学教授职位，并进一步确立了20年代德国教育学的面貌。

柏林的斯普兰格尔与哥廷根的H·诺尔是狄尔泰的嫡传弟子。

莱比锡的T·利特也紧紧地追随这个学派。

慕尼黑的凯兴斯泰纳晚年特别是在"教养理论"方面受斯普兰格尔及其文化哲学的影响很大。

稍后一些，W·弗李特纳与E·韦尼格也加入了这个行列。

我们可以把这个学派的倾向总结性地称为精神科学的教育学。

它在当时与本世纪初更多地与以心理学为指导的教育学形成了对照。

【天涯人家：狄尔泰学派的人物，确立了20年代初(1918)的德国教育学的面貌。

思2，精神科学的教育学与以心理学为指导的教育学有什么不同?以下内容来自网络：文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》(1888)、斯普朗格的《教育与文化》(1919)、利特的《职业陶冶与一般陶冶》(1947)等。

基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整的人格的主要途径就是"陶冶"与"唤醒"，建构对话的师生关系。

文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辩气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。

摘自：】我们把这个学派也称为文化教育学，这是切合其特点的，因为其代表人物认为，上述转变的关键是把成长着的青少年引向客观文化，以此帮助他们发展自己潜在的才能。

第二章教育人类学的发生发展教育人类学(Educational anthropology)是一门古老又很年轻的学科。

从研究教育与人类发展的学科主题看，教育人类学有悠久的学科演进源流，其思想可上溯到古希腊时期，但从应用人类学方法，倡导教育人类学学科发展起至今仅有百年历程，而从建立起有独立学术性体系的教育人类学仍只是近30 多年的事情，且许多方面仍在发展中。

正是由于教育人类学的独特研究方法和学科体系，提供了一个从历史发展高度全方位考察教育与人类发展的新方法和新维度，有效地参与和推进了现代教育实践，对许多国家的教育政策和教育规划、甚至国家的基本政策的制定都产生了重大作用，因而也有力地带动了学科的发展。

第一节人类学与教育人类学正由于教育人类学是应用人类学原理和方法研究教育的学科，因此研究教育人类学，必须对人类学的发生和发展有所了解。

一、人类学产生及其作用人类学一词来自希腊语anthropos和logos的组合，最先是亚里士多德用于《伦理学》中，并定义为“研究人的改变”。

到1501年神学家亨特(M. Hundt)首先阐述人类学概念，界定其研究领域为：第一部分探讨人的等级、地位、本质、本性等，第二部分研究人的身体。

后来卡斯曼(Otto Casmann)把人类学界定为研究心灵和人机体的学科，并作了系统阐释。

以后，莱布尼兹又重新界定人类学为一门研究人的机体的科学，排斥了对人的精神的研究。

被誉为“人类学之父”的康德对人类学的发展做出了巨大的贡献，他把人类学定义为“研究人类的学问”，确立了人类学的学科地位，界定人类学是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。

正是在这些学者的推动下，随着工业革命的进程，18世纪后期人类学很快地发展起来，并且呈现出宽阔的学科领域，其研究对象包括了人本身及其所创造的文化，远远超出了对人类本身的研究。

一些人类学家为了“了解人类起源”及“人与其他动物的区别”，还长期深入原始丛林研究各种“灵长目动物”。