道德教育特殊性和实效性研究

道德教育特殊性和实效性研究摘要：论述了道德有其自身的特殊性，道德教育内容、过程和目的的特殊性，使道德教育需要运用特殊的方法达到实效。

并通过对澄清道德理论是非，开展团体活动强化道德实践体验，内化正确道德规范培养道德判断、评价和道德选择的能力、知行统一的行为习惯养成等特殊教育方法，以实现道德教育的实效性。

关键词：道德教育；道德体验；道德能力；实效性道德教育有其独特性。

目前中国的道德教育越来越重视实践的重要性，道德教育效果的评价也更为客观。

但是现实的道德问题频频发生，道德环境复杂，是非黑白难以辨别。

道德教育需要结合社会实际，澄清学生面对生活而产生的道德是非问题，加强培养对教育对象的道德辨别能力、评价和选择能力，把道德教育的目标定在以提高道德践行的能力培养上，道德教育效果会明显。

一、道德的特殊性首先，道德作为一种调整社会秩序的规范，不同于其他社会规范，凡有人们生活的地方，道德都起作用，是人类社会始终伴随的一种社会规范，具有广泛性、普遍性。

第二，道德涉及的善恶是抽象的，有角度的不同。

道德是存在于人与人之间的利害关系之中的，是以善与恶为评价标准。

所谓“道德”或“不道德”是对某种于他人、社会有益或有害的行为评价，有益的称之为“善”，有害的称之为“恶”。

但是我们确切地知道，在复杂的人际关系中，利害关系角度不同结论就不同，如何把具体现实中具体的善恶搞清楚，其实是一个很复杂的问题。

第三，道德作为认知、情感、意志和行为是个人出生就开始在现实中以自己的方式积累着，并以各自的道德认知方式和行为习惯在形成各自的道德品质。

当然受周围社会、家庭和学校等因素影响，但是具有个体性和自主性。

最后，道德的突出特征是知与行相统一。

知而不行本身也是不道德的，而现实中知与行不一致的情况比比皆是，达到知与行的统一是道德最大的特殊性。

二、道德教育内容和过程的特殊性1.道德教育内容的特殊性。

人类特有的道德关系，决定了道德教育内容是人类教育长期以来一直在讨论的话题。

二千多年前，古希腊哲人——亚里士多德就提出了“美德可以被教会吗”的问题。

那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？很多人认为道德教育是传授“有关道德规范的观念”。

在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。

因此，道德首先是一种有关德的知识和信息，是一种个人在社会中运行的必备的规范，是维护社会正常运行的规则。

其次，道德更是一种价值判断和选择的能力，即指导人的有协调性和进攻性的工具。

前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是指一种行为，就是说德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。

那么，也就是说，道德是可以通过教育获得知识和信息，同时也是解决自身在现实中遇到道德时问题所必须具备的分析和选择的能力。

因此，道德教育不仅要传授道德的知识和信息，而且要把培养学生具有道德分析和判断能力放在重要位置。

2.道德教育过程的逻辑特殊性。

道德的特殊性要求道德教育过程有其特殊性，即结合实际澄清教育对象的是非辨别能力，并加以具体问题的评价和分析，是其他技能型教育所没有的。

第一，尊重个体已有的道德认知。

道德个体在出生后的环境成长中已经形成自己一定的道德的认识、观念和行为，现实生活中获取的道德认知、评价和选择是很难改变的，是个体的实践的总结，在其思想中有一定的模式和坚固性。

道德教育必须在尊重个体已有道德框架下来进行合理的开启和灌输，让教育对象在心理和感情的配合作用下接受外来道德思想的合理因素。

道德教育必须能够触动个体的内心和思想，才会有一定的效果。

第二，诱发不同主体道德问题的冲突，培养道德判断、选择和控制能力。

道德教育特殊逻辑路径是在不同层次的道德认知交锋中培养判断、选择和控制能力。

在引导中不断促进个体道德观念、道德价值判断标准和道德行为的践行能力得到很好地矫正和锻炼。

著名道德教育家柯尔伯格先后提出两种著名的道德教育模式，其中之一是新苏格拉底德育模式，其要旨是对苏格拉底教学法的精神实质——诱发认知冲突和积极思维——吸取和发挥，即引导学生通过与其道德环境因素的互相作用的活动，从事积极的道德思维，从而使学生不断发展或构建他们的道德观，促进道德思维和行为的发展。

而且柯尔伯格认识到：培养道德能力不能脱离团体，团体本身对道德教育具有重要作用，团体中的多层次道德关系的错综复杂，不同的认识、观念、行为等如同社会的多样，本身就是具体生动的道德说明。

道德教育不仅限于课堂，而更多地涉及到校内外各个方面；在民主课堂上教民主会更有效。

其次，罗杰斯的人本主义道德教育论，认为道德教育教育目的就是培养和发展个体的“自我意识”（self—Consciousness），强调“自我”，即个体在与他人、与社会所具有的特性以及与他人、社会间的关系。

因此他认为传统的学校教育压抑了人性，要使传统的“权威主义课堂”改变成为一种“人道主义的课堂”必须建立一种新的“学校的道德气氛”。

第三，重视道德问题的评价过程，澄清道德是非。

拉塞斯等人的价值澄清理论兴起于20世纪60年代的美国，在他的《价值与教学》一书中认为，人的价值观来自于个人的生活经验，不同的经验生出不同的价值观，“每个人按各自的价值观行事”。

他说：“从来没有人教会我们怎样把某种价值体系变成我们内心的信念”。

如果对的话，这种价值观对后者来讲就失去了价值的意义了。

但是他又认为，尽管价值是相对的、个人的，是不可能被交给某个人的，然而，可以相信，有理智的人类应该有而且有能力学会运用“评价”过程和价值澄清过程（Proless of valuing ）达到选择最适合个人的个人价值的目的。

拉塞斯等人的澄清理论有其独到见解。

三、道德教育达到知行统一的特殊方法1.道德教育课堂的积极探讨。

在尊重学生的民主、自由氛围中探讨道德是非。

课堂打破以前单一课堂形式，从学生特点出发，适应当代大学生的个体意识强而权威意识弱化；主动意识强而被动意识减弱的现实，表现在教育方式上：他们厌恶空洞理论说教、单一的观念灌输，不满足于被动接受某种现成的观点和理论，更看重现实生活中的事实和结论。

改变老师讲得多，学生参与少，缺少民主的平等的交流和探讨问题的氛围。

在理论上澄清和强化正确的道德认知。

改变针对现实问题目的性不强的现象；摆脱空洞理论讲述比较多，教材中的是事先设计好的问题离学生比较远，学生体会不深刻导致影响学生参与的积极性，课堂会流于形式。

教育者设置道德两难论等道德理论问题，在引导和组织学生思考探索问题，激发道德情感，在坚定意志之下久而久之形成的信念，才会有外在表现为行为。

如果没有正确的道德认识，不辨是非善恶，当然不可能谈到道德行为践行能力。

2.开展道德教育活动，强化道德体验。

强化学生的道德体验，获取道德情感和标准的认同感。

开展多样的团体的道德实践活动，首先让学生通过参加多样的课外实践活动，在采取灵活多样的课外形式，如演讲、辩论赛、参观等来吸引学生参与，在参与中锻炼和提高思考、判断力和选择力，以巩固课堂道德理论和思想教育效果，开拓道德教育思想和情感的领域。

其次，组织丰富的社会实践活动，实地参观、参加集体义务活动、募捐活动、体能和生存能力锻炼等等。

经过道德感性知识的积累和熏陶，感同身受的实地教育过程，激发学生内心的道德求知欲，产生道德情感的共鸣，道德是非在实际应用中从分歧上升到更高境界的过程，最终获得美好道德体验，养成具有适应社会、解决复杂道德问题的道德评价标准和选择能力。

3.道德层次不同，允许多样性选择。

由于道德有不同的层次要求，明确道德选择可以多样化，改变过去目标单一化的过高要求，道德教育不能强制，道德要求不同于法律条文。

往往道德教育的高要求中忽略了在现实社会存在不同道德层次的行为。

如果无视社会现实的不同层次的道德行为差别，一味地高要求，反而有强加于人的嫌疑，造成逆反心理当然谈不到教育效果。

需要指出，社会道德的多层次性及不同道德层次选择对个人和社会带来的不同影响，可以允许在不同的社会环境下进行不同的道德选择。

4.道德教育的效果评价方式的多样化。

考察道德教育的结果多样化，改变考试的单一化考察办法。

由于学校道德教育长期被当做一般的知识理论课在上，始终都是以一般的理论课程的考察方法和方式进行的。

无法检验到知与行的统一，道德教育课和一般课程没有了区别。

笔答的理论考试，教育效果不能得到有效检验。

通常人们认为道德教育就是教学生“应该如何，不应该如何”，而知道应该如何，却不管如何去做，这是道德教育的失败。

知行不统一严重影响学生的道德品行。

对道德教育的效果评价要准确客观，避免随意扩大或拔高。

现实中人们往往对学校道德教育的期望值过高，对其有限性认识不足。

道德教育的效果强调知行相统一，言行相一致。

当然，知行统一有一个过程，往往是先知而后行。

道德理论教育解决了知的基本问题，而行的能力和习惯还需要进一步加强，这是道德教育的真正要解决的，也是长期存在的特殊性问题。

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