遵循史实逻辑 构建历史课程

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遵循史实逻辑 构建历史课程
作者：张兆金
来源：《江西教育B》2016年第05期

要把复杂的历史讲清楚，首先应从中学历史课程的角度去理解中学历史课堂教学。①教学
应该围绕课程的三个核心问题层层推进，即教什么？怎样教？持什么样的观念去教？对此，本
文以高中“经济建设的发展和曲折”复习课为例，对如何构建历史课程略作探讨。

一、构建历史课程的前提：教什么？
在课程论中，“教什么”有两层含义，一是教什么内容，二是培养什么能力。课程内容的选
择直接影响着思维能力的培养。课程内容既要尊重学科知识的内在逻辑体系要求，又要尊重儿
童心理逻辑发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理的统一，这是课程论的永恒课题。②就
知识讲知识，忽视了对能力的培养，尤其是复习课。知识不等于能力，只是能力的基础。只有
通过研究课程内容，才能形成教师自己对教什么的选择，进而产生教学立意，才能明确所教内
容能够培养什么能力。③那么，本课的课程内容该如何选择呢？中国特色社会主义建设的道
路，经历了一个艰难曲折的发展过程。教材呈现了基本史实，但线索模糊，需要重新构建课程
的认识逻辑。我们可以将“道路”置于“长时段”理论中整体进行观察分析，以特定的主题宏观梳
理历史发展的线索和选择教学内容。

新课程观强调，应实现由“教”教材向“用”教材教的转变，由关注教材知识向学科知识转
变。本课涉及的史实多，复习教学要细化史实，但不能以了解史实为主，应立足于培养历史理
解能力和历史阐释能力。课标要求：概述20世纪50年代至70年代我国探索社会主义建设道
路的实践，总结其经验教训。从一五计划、三大改造到大跃进、人民公社化运动，经济建设的
指导思想是什么？与1978年以后的经济建设作比较，不难发现，实质是“学习苏联模式”到“去
苏联模式化”。显然，经济建设的苏联模式化是贯穿本课的内在逻辑。教学的重点在于，如何
引导学生寻找零散知识之间的内在逻辑，理解当时人们对社会主义经济特点的认识，理解当时
苏联对中国经济建设的支持和影响，从而解读“曲折”的历史根源。如此才能更深刻地认识中国
特色社会主义道路。

二、历史课程的实现路径：怎么教？
在明确了教什么的问题基础上，进而思考怎么教？教学专家普遍认为，课程目标的制定、
课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和
它的传授逻辑。④即对知识的讲述要抓住历史的内在逻辑，对能力的培养应该立足于教学过程
之中不断细化。

什么是社会主义？这是本课逻辑的起点。早在19世纪中叶，马克思主义经典作家对此提
出了构想。即认为社会主义基本特征是，要实现工业的发展、生产资料公有制，进而建立计划
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经济体制。斯大林构建的苏联模式照搬了马克思主义教条，其特征为单一的公有制，片面发展
重工业和高度集中的计划经济体制。

那新中国该如何建立社会主义呢？1952年，国民经济得以恢复，当时的领导人明确了学
习苏联的先进经验构建社会主义。当时普遍认为苏联模式就是社会主义，这是学生深刻理解
“一五计划”、“三大改造”和计划经济体制的前提。对此，我国通过制订并实施一五计划，初步
建立了社会主义工业化的基础。为了保障工业化战略实施，逐步建立了计划经济体制。同时，
对农业、手工业、资本主义工商业进行了社会主义改造，进而确立了公有制的主体地位。按照
斯大林模式社会主义的特征，到1956年底，我国建立了社会主义制度。速度如此之快，意味
着高速度成为可能。

那又该如何建设社会主义呢？1956年2月，苏共二十大召开，苏联模式的弊端暴露。
1956年4月，毛泽东在《论十大关系》中，明确了社会主义建设必须适合中国国情。当时的
国情是什么？应该如何进行经济建设？当时领导人对此先后得出了两种不同的判断。

中共八大认为，国内的主要矛盾是人民对于经济文化迅速发展的需要，同当前经济文化不
能满足人民需要的状况之间的矛盾。由此认为主要任务是集中力量发展生产力。这是试图纠正
苏联模式的良好开端。但1957年10月，毛泽东认为阶级矛盾是主要矛盾。那应该怎么办？针
对当时国内外形势，毛泽东提出用经济的高速发展来解决矛盾的设想。由此又回到苏联模式。

高速度是苏联模式的灵魂。1958年5月，中共八大二次会议提出了总路线，核心就是强
调高速度。“大跃进”在农业上，主要是对产量估计的严重浮夸。在工业方面突出表现为大炼钢
铁运动。毛泽东认为，农业合作社的规模越大，公有化程度越高，就越能促进生产，由此掀起
人民公社化运动的热潮。片面强调高速度，忽视了经济发展的客观规律，最终导致1959至
1961年出现了严重的经济困难。

面对经济困难，中央开始调整国民经济。1962年初召开七千人大会，对大跃进和人民公
社化运动的教训进行了初步总结，有限地纠正了一些“左倾”错误。很快停止了“大跃进”，但人
民公社形式保留下来，坚持的仍然是苏联模式。1965年，国民经济得以恢复，但阶级矛盾是
主要矛盾的认识没有改变。“文革”就是“左倾”错误的延续，给国民经济带来了劫难。

布鲁纳认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知
识获取过程的主动参与者，引导学生在解读史料的过程中生成历史认识是关键。通过对社会主
义建设道路的反思，让学生在充分理解史实的基础上总结经验教训，实现由史实到史识的升
华。

这一时期我国经济建设出现严重失误和挫折，问题出在哪？通过反思苏联经验和建立社会
主义的过程，得出对社会主义的认识不能照搬马克思主义教条和苏联经验；必须从实际出发，
搞清楚什么是社会主义，不应抱住苏联模式就是社会主义的认识不放。通过反思探索社会主义
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建设道路的实践，认识到经济建设不能一味强调高速度，应遵循经济发展客观规律。最后，
中、苏都固守着高度集中的计划经济体制，严重束缚了生产力的发展。

教学有法，但无定法，贵在得法。怎么教？评价的标准是学生有没有收获，有没有学到知
识，是否提升了能力。最好的课程不是预设出来的，而是在实践中生成出来的。以往我们的教
学普遍着重于对知识点的讲授，鲜有从推理方法和论证方式入手进行教学的，尤其是没有从提
升学生的逻辑思维能力进行教学。结果学生只学到知识，但思维能力缺失。新课改后，教师的
“教”与学生的“学”还值得我们进一步探讨。

三、对构建历史课程的追问：持什么样的观念去教？
当下，影响新课程改革的最主要的因素在于课程观的模糊。观念的模糊必将影响教学行
为。笔者强调遵循史实逻辑，构建历史课程，主要是立足于知识体系的构建和思维能力的培
养。历史课程的建构应包括两个方面，即一个是历史的，一个是教育的，即课程。由于长期受
苏联凯洛夫教育学的影响，课程观上片面强调知识或学科的理解，从而忽视了教育本身。由此
造成教师只知道教什么，但不知道为什么教，只有在历史课程的框架下，知识的选择、组织和
它的传授逻辑才显得有意义。同时，历史课程很大程度上就是历史教师本身。教师的素质即理
念、态度、知识水平和教学技巧等，成为制约教学行为和效果的主要因素。我们必须意识到，
教师不仅是知识的传授者，更多的是帮助和促进学生自主构建知识。如本课，史实的构建、逻
辑的推理对教师的专业素养提出了更高的要求。毕竟，教师的视野、课程观和学科素养决定着
课程的内涵。