浅谈历史教育回归生活的几点认识摘要：新课程改革重视教育与生活的联系，教育回归生活是课程改革的重要内容。
现实学校历史教育远离了学生的生活实际，忽视了学生的人格培养与心灵的唤醒；许多中学生会考历史但不懂历史，更不懂历史与生活的联系。
新课程改革要求把生活、教育与课程三者结合在一起，使教育向生活回归，努力促使新课程的改革实施与深化。
关键词：历史教育；乡土教育；人格教育；课程改革一、教育回归生活的必要性学校教育的产生是人类的一个巨大进步，但是现实中学校教育离人的生活愈来愈远，教育只是注重知识传授为主的“书本世界”，对于人的生活价值与意义有所遗忘和忽视。
学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来接受教育。
杜威“教育即生活”和陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。
缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。
学校教育只是教育的一种形式，它只是教育这座冰山的一角，生活的教育应该是冰山中最为坚实的部分。
现实学校中的教育愈来愈脱离了生活，学生只是沉浸于“书本世界”中。
学生学习的目的是为了应付考试，导致了学习同生活的分裂。
因此，应该把学校教育生活化作为基本价值取向，学校教育不仅把传递知识作为自己的使命，还应该注重人格培养和心灵的唤醒，使学生用内心去体验和感悟生活的价值和意义。
所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。
只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
二、让历史教育回归生活的几把钥匙（一）历史教育要关注生命意识教育——热爱生命。
在当代，关怀生命已成为一种社会价值追求，在当代中国，关怀生命正成为学校教育新的价值取向。
构筑关怀生命的教育离不开对教育本初状态即教育基点与原点的追问，离不开教育之生命意识的确立。
生命是人类最基本的存在形式，我们的历史教学也必须让学生理解“以人为本、善待生命、关注人类命运”，让学生去认识自己，唤醒学生的生命意识。
历史学科作为旨在“培养和提高学生历史意识、文化素养和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，理所当然必须承担学生生命意识的教育。
在历史课堂上追寻人类起源的原因与历程，思索与探讨人类的未来之路，让学生在神秘的生命世界中寻找生命的终极关怀，学会敬畏生命。
当我们讲述宗法制与分封制的时候，可以让学生进行关于本地、本人姓氏调查研究的实践活动，让学生去追寻祖先的足迹，感悟祖先奋斗的艰辛历程。
利用历史人物的生命历程，让学生发现与领悟生命的价值。
在历史教学中要充分利用历史中的人物，伟大的与平凡的，进行生命意识的教育让学生去发现与感悟生命的价值。
比如，在学习《百家争鸣》时，可以利用孔子推行自己的政治主张，虽然屡遭冷遇，但仍然不断坚持与宣传的历史，让学生认识生命道路的曲折与价值的追求。
学习《主权在民主的政治主张》时，可以通过小传的方式讲述伏尔泰反抗封建专制与神学腐朽统治，让学生感悟生命的崇高价值与个人的不懈坚持奋斗。
同时，我们教师也可以讲述或者让学生调查身边的平凡人物的生命历程来理解生命的价值，毕竟伟人与英雄是少数的。
美国独立战争期间一个极不起眼的教师出生的中尉——纳森黑尔，他临终遗言“我唯一的遗憾是我只能为我的民族牺牲一次”，是可以激发学生对人生价值新的认识与理解。
通过历史人物的讲述，让学生认识到什么是人，什么是人性，解决“人为什么活着”，”怎样活着”等问题，给自己的生命价值一个科学的界定，找到属于自己的人生理想、人生目的、人生价值、生活态度。
（二）历史教育要渗透乡土教育——热爱家乡。
世界上发达国家均十分重视乡土教育。
美国教育家杜威在芝加哥创办的实验学校中，历史教育就是从社区、乡土历史开始的。
日本将乡土教育包含于小学历史、地理、理科、修身等课程中，每所学校都设有“乡土室”。
但我国由于应试教育的阻碍，目前乡土教育只在各地部分学校零星存在，没有形成科学合理的教学体系。
由于学校、老师、家长等对升学目标的长期追求，要推行乡土教育，还需要相关政策有进一步突破。
当前许多中学生存在“会考历史但不懂历史”的现象。
由于历史学科许多史实知识是确定的，加之章节为主的教学内容，以知识点为重的考试方式，学生容易采用被动接受的学习态度，很少会主动探究，老师也自然偏重历史知识现成结论的教授，结果学生虽积累许多史实却很难理解其中关联，更不会客观分析。
培养学生独立学习能力、获取信息解决问题的能力、创新思维能力势在必行。
教育部于2001年颁布《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》，要求在历史学科中进行研究性学习。
2003年教育部颁布条例，允许各地开发本地教材。
新课程改革，国家开始倡导三级课程体系，即国家课程、地方课程、校本课程。
利用学生当地乡土历史资源去培养学生独立学习能力、获取信息解决问题的能力、创新思维能力是最合适不过的，因为乡土历史资源材料丰富，能因地制宜、信手拈来。
历史教育的重任之一是爱国主义教育。
只有懂得爱家乡的人才能进一步扩展到爱国，“爱国主义教育”才不致流为空洞的口号。
一个人在开启童蒙之时，历史知识的进入应当首先从身边、从脚下这块土地开始。
现在许多中学生能说出三皇五帝、美国的建国等，但我们如果问他，他的家乡来历如何，最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么样的贡献，有何名胜古迹，他可以瞠目不知所对。
这是乡土教育缺失的悲哀。
学生们平常学的都是国家统一编制的教材，对于地方历史文化基本是一片空白。
一个地方、一座城市、一个国家健康快速发展需要塑造民魂，民魂的塑造与地方、城市、国家的历史分不开。
要了解自己的历史，要培育自己的文化，在历史传承和文化认同的基础上，才能塑造出强大的民魂，才能够走上强大的振兴之路。
（三）历史教育要落实人格教育——热爱祖国。
《中学历史教学大纲》明确规定：“通过历史教学……使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养。
”因此，历史教学应该注重对学生进行人格教育，引导学生形成健全的人格。
“人格教育”既是对个体良好性格与道德行为规范的养成过程，又是对“人的能作为权利、义务的主体的资格”的训练过程。
人格的养成是从小培养，较早定型的。
尽管各国教育法提法各异，但有一个基本的教育观是共同的，即强调对学生人格的教育，培养符合本民族精神的能为建设国家作出贡献的良好品质，并把这一切作为教育的根本出发点。
历史学科是一门基础性很强的人文学科，承载着重要的教育功能，应该注重对学生进行人格教育。
历史教师要转变传统教学观念，牢固树立“以学生为主体”的教学理念，注重培养学生的创新意识和实践能力，以塑造学生健全的人格为根本出发点等现代教育教学观，与时俱进，开拓创新。
利用现有的教学条件不断探索和改进教学方法，努力提高教育教学效果。
在课堂教学中可多通过讨论、辩论、答辩、设疑等方式激发学生学习兴趣，培养学生善于思考，发现问题并着手解决问题的能力。
如在讲授中国近现代史时，很多内容都可以用这样的方式来处理：如果没有禁烟运动，鸦片战争会爆发吗？假使没有天京事变，太平天国运动会怎样？如果太平天国运动真的成功了，你认为是历史的进步还是历史的倒退？若中法战争继续进行下去，你认为结果会怎样？如果光绪帝真的有实权，戊戌变法一定能成功吗？西安事变不和平解决又会怎样？等等。
实践证明，通过这些形式多样的方法来教学，其效果比满堂灌要好得多，不仅深受学生欢迎，而且使学生在实践中锻炼自己各方面能力，体验人格情感，有助于学生形成健全的人格。
学生时代是人生观、价值观、世界观形成的关键阶段，而中学时期又是这个阶段的黄金时期，可谓重中之重。
历史教材中有关人格教育的素材很多，如从“卧薪尝胆”的勾践到“东山再起”的谢安；从“路慢慢其修远兮，吾将上下而求索”的屈原到“粉骨碎身全不惜，要留清白在人间”的于谦；从“封侯非我意，但愿海波平”的戚继光到“天下兴亡，匹夫有责”的顾炎武；还有刘胡兰、董存瑞、黄继光、雷锋、焦裕禄、孔繁森等等。
教师要多多挖掘，充分发挥其特有而深刻的教育功能，让学生在轻松学习丰富历史知识的同时产生情感的共鸣，接受心灵的洗礼，感悟人格的震撼，从而为学生健康向上的人格形成打下坚实的思想认知基础。
三、教育回归生活与课程改革人与教育的关系是人与世界的重要关系，课程就反映了他与周围世界的这种关系。
只有与学生的生活紧密联系的课程才能真正进入学生的生活中去，而学生只有通过自己创造性的理解才能充分理解课程的内容和价值，才能把自己的生活和课程联系起来，使人类历史的生活智慧转化为个人的生活智慧，使学生在现实生活中实现人生的完整与统一。
但是现实的学校教育造成了学生全面发展专业化的分裂，理解与情感的分裂，致使学生对生活缺乏理解，缺乏责任感和情感等，造成学生生活的片面性。
因此，要改变现在教育的片面性，实现教育的完整性，在学校教育中强调人文知识与科学知识的统一，要以人文精神整合科学精神，培养出人文精神和科学精神都具备的人。
从现实生活出发，从学生的生活出发，使学生形成完整的经验，使教育与生活有机的联系在一起，促使教育真正向生活回归。
教育改革应以学校教育生活化为基本价值取向，学校教育中基础教育课程应该以文化为价值取向，与学生的生活实际密切相联系，学校应通过各类课程的统整，来满足学生的生活需要，这是新课程改革对当前教育的要求。
参考文献［1］靖国平．教育与生活的“二重变奏”．中国人民大学书报资料中心教育学，2002.［2］彭钢，张晓东．课程理念的更新.首都师范大学出版社，2001.［3］闫光才．教育的生命意识.中国人民大学书报资料中心教育学,2002.［4］施和金,朱昌颐.历史教育学新编.南京师范大学出版社,1998.［5］邵瑞珍.教育心理学.上海教育出版,1997.。
