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什么是教育的真实意义作者：李晓萍来源：《陕西教育·综合版》2024年第04期过年期间，我阅读了《收获幸福的教育》。
任务驱动的学习目标明确，主动性强。
我用九天时间完成了阅读。
阅读速度慢是我一直的缺点，但优点是印象深刻（重视识记的教育效果）。
译者安秋子很了解中国教育者（教师、家长）的教育焦虑，所以书中话语易于理解，便于比较，很好地回应了书本封面那几句“一所从不考试的公立学校”“回归教育的本真，展现另类教育的魅力”（译者备注说明，他主张用“非主流”而不是“另类”，因为“另类”在中国文化中多“乖张之意，近贬义”）。
美国科罗拉多州杰弗森郡开明学校（以下简称“开明学校”）是世界上成立时间最久的公立、非主流学校之一。
作者瑞克·玻斯纳在这所学校工作三十余年，从一线的校车司机和后勤管理员做起，在做了老师、顾问等工作后，担任了这所学校的领导。
他于1989年获取了博士学位，成为自主学习和现代帕式（rites-of-passage）课程方面的专家。
作者在书中向我们介绍了这所与众不同的学校——在这所学校里，没有考试，没有学分，提倡自主学习，学生被鼓励去追求他们热衷的事情，而不仅仅为了规范化标准考试做准备。
伴随着每一章节内容的安排，穿插着不同年代校友的成功案例。
校友们分享了自己与众不同的教育经历对步入人生进入社会阶段后的职业取向产生的影响，印证着这所学校如何点燃学生学习、成长、发展的激情，为学生成为有能力自己决策并竭力帮助他人的人奠基。
掩卷深思，这本书承载着什么样的教育信息，向读者传递着什么文化价值，如何取其精华以补己之短，在追问中寻找发展之路是我们学习借鉴的意义所在。
一、非主流的开明学校“这是一所怎么奇异的学校？”这句话是本书正文第一章的标题。
从头到尾，我没有找到这所学校如其他常规学校一样的各项规章制度、课程设置、成体系的学校文化等，我想“非主流”“奇异”的一部分原因大致从此而来。
这所学校从幼儿园到高中，完完整整15年。
无尽的追问——读王淦昌《无尽的追问》有感在繁忙的生活中，我们常常忽略了对生活、对世界的思考。
而王淦昌先生的《无尽的追问》一书，却让我在阅读的过程中，不断地思考、反思，从而对生活有了更深刻的理解。
这本书是一部关于哲学、科学、文化、教育等多方面的随笔集，作者以其独特的视角和深入的思考，引导我们去追问生活的真谛，去探寻世界的奥秘。
首先，这本书让我明白了追问的重要性。
在这个信息爆炸的时代，我们每天都会接触到大量的信息，但是很少有时间去思考这些信息背后的真相。
而王淦昌先生在书中通过各种例子告诉我们，只有不断地追问，才能让我们更好地认识世界，更好地理解生活。
正如苏格拉底所说：“一个没有反省的人生是不值得过的。
”我们应该学会在忙碌的生活中，抽出时间去思考，去追问，这样才能让我们的生活更加充实、有意义。
其次，这本书让我认识到了科学的无穷魅力。
王淦昌先生是一位著名的科学家，他在书中通过讲述自己的科研经历，向我们展示了科学的魅力。
科学不仅仅是一种知识体系，更是一种探索未知的精神。
正是因为有了这种精神，人类才能不断地发现新的领域，不断地突破自己的极限。
在这个过程中，我们也会发现，科学并不是高深莫测的，而是与我们息息相关的。
我们每个人都可以通过学习科学知识，去认识这个世界，去改变这个世界。
此外，这本书还让我深刻地体会到了教育的重要作用。
王淦昌先生在书中多次谈到了教育问题，他认为教育是一个国家、一个民族的根本。
一个国家、一个民族的强大，离不开教育的支持。
而教育的目的，不仅仅是传授知识，更重要的是培养人的独立思考能力、创新能力。
只有这样，我们的国家、我们的民族才能在世界上立足。
因此，我们应该重视教育，关注教育的改革和发展，让更多的人受益于优质的教育资源。
最后，这本书还让我懂得了人生的真谛。
在书中，王淦昌先生通过讲述自己的亲身经历，向我们传达了一个道理：人生的意义并不在于追求物质的满足，而在于追求精神的满足。
我们应该学会珍惜生活中的每一个瞬间，去感受生活的美好，去体验人生的喜怒哀乐。
实践智慧：小学道法课程的核心素养作者：袁萃来源：《考试与评价》2018年第11期【摘要】为了实现《品德与生活》课程真正回归生活，在实践中学会生活，学会做人。
笔者尝试进行《小学品德实践活动作业优化的实践研究》，在平时的教学中加以实践，带来了研究的惊喜。
本文主要以统编教材《道德与法治》中《春天的种植》一课为例。
【关键词】实践智慧品德实践活动作业合作探究核心素养《品德与生活》课程标准指出：品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心。
小学品德课程的核心素养不是各领域的学科知识，而是融合性的实践智慧。
鲁洁教授在《再论“品德与生活”向生活世界的回归》一文中也有这样的阐述：“课堂教学贴近学生的生活，它的生活化只能是它回归生活世界的一个前提条件，却不是它的充分条件。
……作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须再让它再回到生活中去，使它在与生活的其它方面不断发生动态联系和作用中真正融入生活世界，成为其中的一个“活性因子”去改善人们的生活、生活方式，促使人们去学会过一种有道德的社会生活。
这才是具本质意义上的回归。
”细细思量，这不正是给我们的教学指明了方向——品德课堂绝不能止于40分钟，品德教学也绝不仅仅是口头上的认识再认识！德育需要生活的浸润和实践的历练，品德课堂中的孩子更需要在我们的引领下走向更广阔的天地。
围绕着“做人”这一核心目标，实现内在的有机融合，进入到以广泛的知识、切身的“感受”以及明智的“决断”为基础的“做”，使这一课程发展成为以儿童发展为本位的、融合的、广域的综合课程。
基于以上认识，我认为：为了实现《道德与法治》课程真正回归生活，“实践作业”是实现本课程向课外延伸的最有效的途径，它能从只重视学生的知识培养到真正深入学生的生活，是一种实践性的作业，是一种长知识、长德性、长智慧的作业。
因此，在课程实施中自觉的、有意识的将学生课内课外，校内校外的生活连成一体，才能把课程带出课堂，使课程延伸、扩展到课堂之外，从而塑造学生健全的人格。
教育回归生活
教育是人类社会发展的基石，它承载着传承文明、培养人才、促进社会进步的重要使命。
然而，在当今社会，教育似乎已经偏离了本初的目标，变得功利化、应试化，甚至与生活脱节。
因此，我们迫切需要让教育回归生活，重新审视教育的本质，为学生提供更加全面、贴近生活的教育。
教育应该是贴近生活的。
生活是最好的教科书，教育应当与生活紧密相连，让学生在学习中感受生活的美好与多样。
教育不应该仅仅停留在课本知识的传授，而应该引导学生去观察、思考、实践，让他们在生活中获得更多的启发和感悟。
只有这样，学生才能真正理解知识的意义，将所学知识应用到实际生活中去。
教育应该是全面的。
人的发展是多方面的，而教育的目标不仅仅是培养学生的学术能力，更应该是培养学生的综合素质。
学校应该注重学生的品德修养、身心健康、社会实践等方面的培养，让学生在全面发展中获得更多的成长。
只有这样，学生才能成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
教育应该是个性化的。
每个学生都是独一无二的个体，他们的兴趣、特长、性格都不尽相同。
因此，教育应该根据学生的个性特点进行针对性的培养，让每个学生都能找到适合自己的成长路径。
只有这样，学生才能在个性的发展中实现自我价值，做到人生自主、自立、自信。
教育回归生活，意味着教育要真正为学生的未来生活打下坚实的基础。
只有将教育与生活紧密联系在一起，才能让学生在学习中感受生活的美好，获得全面的成长，实现个性的发展。
让我们共同努力，让教育回归生活，为每个学生的未来奠定坚实的基础。
教育：对生命本原的追问和超越——雅斯贝尔斯《什么是教育》述评教育:对生命本原的追问和超越——雅斯贝尔斯《什么是教育》述评大学教育科学2004年第2期(总第86期)教育:对生命本原的追问和超越——雅斯贝尔斯《什么是教育》述评荀振芳(华中科技大学教育科学研究院湖北武汉430074)[摘要]"自由,生存,超越"是雅斯贝尔斯哲学思想的核心理念,也是其着名的人本主义教育思想的根本基础.雅氏的教育思想关注人与人之间灵魂的交流和生命的体悟,强调人的主体性的价值和张扬,注重生命信仰与精神陶冶在教育中的作用,揭示了教育对生命本原追问和超越的本真意义.他的教育思想对我们今天的教育具有极大的启示意义.[关键词]教育;生存;超越[中图分类号]G649[文献标识码]A[文章编号]1672—0717(2004)02—0082—04 德国着名存在主义哲学家,教育家,心理学家雅斯贝尔斯的着作《什么是教育》,从他的"生存,自由,超越"的存在主义哲学基础出发,详尽,深入地论述了他对教育的独特理解,包括他对技术时代现实教育的深刻批判,为我们认识和理解教育的问题展现了一个极为宽阔的视野,引导我们去追溯教育的本原所在,寻求教育的本真意义.雅斯贝尔斯的教育观其哲学思想有着根本的渊源关系,甚至可以说,他对教育的理解直接来源于他的宗教信仰主义,哲学思想中对人的认识和理解.雅斯贝尔斯存在主义哲学的基本特点是其典型的宗教信仰主义,因此,西方哲学把他归入有神论存在主义的代表人物.雅斯贝尔斯把自己的哲学称为"存在哲学",从人的自我存在出发,对人是什么以及他能够成为什么这样一个根本问题进行了研究,作出了回答,提出了人的自由和超越的生存意义.首先,雅斯贝尔斯提出并回答了什么是人的问题.他认为,对于人,我们可以从生理学,心理学,社会学等方面去研究,并且通过这些研究可以获得多种多样的知识.但是,这些研究只能获得对人的具体的知识,并不能包括人存在的整体,因而是有限的.他说:"人之所以为人,不能从我们所认知到的东西上去寻找,而应该穿过他身上一切可认知的东西,单单从他的起源上予以非对象性地体验."l1J他对人的看法,不把人作为一个单纯的存在物来描述,而是作为精神,作为超出主体和个体的力量去理解.他认为,人是作为自由的可能性的存在,人生是人这个存在对上帝信仰的内心体验的过程,在这个过程中,人的使命是不断超越,从而达到与上帝"合二而一"的目的和结果.雅斯贝尔斯强调他的哲学的基本任务是"从本原上去观察现实,并且通过我在思维中对待我自己的方法,亦即通过内心行为去把握现实"…1.就是说,要从个人的"生活"和"体验"中去寻求本原,寻求自己的 "本真"的存在,以使人成为真正的人,这个过程就是不断"超越"的过程.他认为,只有通过不断 "超越",人才能最终认识到"无所不包者,或大全",即"存在"自身.其次,"自由"是雅斯贝尔斯哲学的另一个核心概念.雅斯贝尔斯在其哲学思想中,十分强调个人的自由,甚至把人的存在和自由看作是同一个本质.他说:"我们所谓个人自由,是指独立思考, 根据自己的见解行动,从而在保持自己的本质之连续性中生活.自由的人就是在那以自己的抉择及其后果为内容的命运所给他注定了的处境中历史地明了其自己的那种人."l_1j显而易见,他强调人的自 [收稿日期]2003—12—16[作者简介]重堡蓦.!12662女,.逦南三门峡人.华中科技大学博士研究生,河南财经学院副教授,从事高等教育原理及高等教育管理研究 ..,...苟振芳:教育:对生命本原的追问和超越——雅斯贝尔斯《什么是教育》述评83 强调人的自由抉择对生命的意由的独立自主性,义.那么,这种自由是如何争取的呢?雅斯贝尔斯认为,自由的存在或不存在不能靠科学的必然性知识和经验的知识来证明,也不能在概念上加以规定.相反,知识越多,越完整就越不自由.这实际上是从根本上否定了自由是人对客观世界的改造和必然知识认识的能力,表现了他反理性的一面,这与他推崇精神陶冶的教育观直接联系.不仅如此, 他讲的自由,既不是人与自然界之间的关系,也不是人与人之间的关系,而是如同他讲的"存在"一样,具有"超验"的性质.只有超越自身,信仰宗教,人与上帝进行对话和交往,并且遵循与"上帝所预定的合理的目的"相一致的行动,人才能得到真正的自由,才能接近"大全"或"一"的境界.因此,可以说,雅斯贝尔斯哲学的根本思想即人的"生存,自由,超越",也就是人的精神的不断提升和超越,由此就脱胎出了他的人本主义的教育观.雅斯贝尔斯生活的时代正值二次大战期间,他亲眼目睹和亲身经历了战争给予人类带来的摧残, 伤害和毁灭性的破坏,他的哲学思想和教育思想都包含了对人的生存的极大关注.他认为,只有上帝的超越意识的终极关怀,才能把人从人生的迷离,孤独和无助的状态中解脱出来.因此,他的教育观自始至终都充斥了对人的精神和灵魂的人文关怀. 雅斯贝尔斯认为,"所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动,包括知识内容的传授,生命内涵的领悟,意志行为的规范,并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性."(注:以下引号内未加注者均引自《什么是教育》)雅斯贝尔斯尤其强调,"因此教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识.""教育活动关注的是,人的潜力如何最大地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成;质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集."显而易见,雅斯贝尔斯把人对生命本源的追寻,人对生命意志的超越,人对终极信仰的归宿看成是人生的最终目的,而教育只有建立在这个意义上,也就是说,教育的目的只能是对人的灵魂的引导——导向生命的本源.因此,在他看来,"理智知识和认识的堆集"是不重要的,单纯地传授知识,"填鸭式的教学",让学生死记硬背等等,这一切都是没有价值的,违背了教育的本真意义.因为,"象填鸭般地用那些诸如形而下之 '器'的东西,塞满学生的头脑,而对本真存在之'道' 却一再失落而不顾,这无疑阻挡了学生通向自由精神之通道".而"我们之所以为人,是因为我们怀有一颗崇敬之心,并且让精神的内涵充斥于我们的想像力,思想以及活力的空间".而教育正是需要借助的力量,"没有一个人能认识到自己天份中沉睡的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切".正是基于这样的理解,雅斯贝尔斯因此特别推崇苏格拉底式的教育.他认为,教育是"主体间"的交流,师生均处于一个平等地位,双方均可以自由地思考和探索.而苏格拉底的"催产术"教育原则,正是顺应人的灵魂的需要,通过对话和反讽,来唤醒学生内在的潜在力,促使学生从内部产生一种自动的力量,逐渐自我认识知识,探索道德.这是一种探索和挖掘真理的过程,而非简单地传递真理,真理会在这种不断发问和探求中自明于求知者面前,人们就达到了向"大全"境界的进一步超越,趋向自由.从这个观点出发,在教育方法上,雅斯贝尔斯不主张教师以"权威"的形象强迫学生去接受,而是特别注重 "陶冶"和"交往"在教育中的作用,为此,他不惜用了大量篇幅来进行论述.他理想中的教育,是在宗教, 人文的精神陶冶中,在人与人之间"爱"的交往中,使人能够回归自己,找到真实的自我,提升自我的潜能,归向终级的自由.而"陶冶的世界",在他看来, 是充满灿烂文化和人类至高理性的古典时代,具体而言,就是古希腊和罗马时期的文化境界.他认为, 西方人应把古希腊,罗马世界和圣经作为自己的 "家"."透过古代那种纯朴而深遂的伟大,我们似乎达到了人生的一个新境界,体验到人类的高贵以及获得做人的标准."这样一种历史性的文明只有通过陶冶的"深刻的直观","在铸造和展开人的这一天然给定性过程中,通过人自身的活动,意识和他特有世界形式与一般的形式接近.这样,这种一般形式在个体的构造中是作为唯一的特征表现出来的.""因此,陶冶也成了人的第二天性.……正是在陶冶过程中,内在精神才被真正唤醒.一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的,究竟有多少人受到陶冶,人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质,这些都作为衡量一个民族精神层次的标(总第86期) 大学教育科学2004年第2期准."他坚信,"不可更改的基本事实是:人们仍然需要一个引导其生存的根本权威的生活世界."为此, 他痛切地批判技术时代的物欲横流淹没了人们的信仰世界,使精神沦为商品的附庸,"技术时代,也只有它才带来了整个权威世界的崩溃."针对大学教育,雅斯贝尔斯也作了专门的深刻的理解和阐述.他认为,大学是一种特殊的学校. "学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式.""大学生的基本原则是:经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能,让学生在一切行动和信仰上做出自己的选择,并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义."针对大学专业教育的特点,雅斯贝尔斯敏锐地指出,研究和专业教育的功能,不只是因为它们能传授知识和技能, 而是因为它们也能启发科学态度的形成.因而,他认为大学教育对培养学生科学态度的形成是至关重要的,教师要传授给学生新颖的,合乎自身境遇的思想来唤起他们的自我意识和思考,学生要具有自我负责的观念,带着批判的精神从事学习.在这一点上,雅斯贝尔斯承继了德国大学"学术自由"的理念, 提倡教学自由和学习自由,倡导在学术精神上的独立,创见甚至于冒险,提倡"为学术而学术"的精神. 他说,"本真的科学研究工作是一种贵族的事业,只有极少数人甘愿寂寞地选择了它.""原初的求知欲是对人生而俱来的挑战,但仅仅凭这种求知欲就不可能有科学的风险.在今天商品经济发达的时代, 真正献身于学术研究是需要勇气的.""一个运用科学方法进行研究的人,只有当他把追求真理当作一种内在需要时,才算是真正参与学术研究."雅斯贝尔斯这一系列真知灼见,是对高等教育教学与研究特性的最好注解,我们不能不说,今天的大学发展在理念上仍受其理论指导思想的深刻影响. 雅斯贝尔斯的教育观,反映了他的主观唯心主义和极端个人主义的哲学思想.这种哲学思想推崇上帝信仰主义,强调个人的自我发现,自由发展和自我完善,在过份强调学生的主体性的一面时,又忽视了知识和道德的客观性的一面,因而作为反理性的一种教育思潮,有其极大的局限性.但是,雅斯贝尔斯教育思想作为人本主义思潮的代表,极其富有时代特点和超越性,他提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡导致的人的''异化"问题,呼吁了人的生存信仰和自由对人的意义,弘扬了人的主体价值和主观能动性,这一切表现在教育目的,教育方法,教育内容以及在教育现象中对人的认识等许多方面都具有重要的意义.特别是针对当代社会教育现象的种种流弊,在许多方面引起人们的追问和反思.雅斯贝尔斯强调人对终级信仰的追求是教育活动的最终目的.他说,"对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质".这里所说的"权威"就是指的是他心目中的"大全",也就是人类生存的本原, 即"上帝".因此,他坚持认为,教育应帮助学生个人的自我选择,促使其找寻个人的本原存在,使其通向真理和自由的"亮光",这就是教育的本真目的.雅斯贝尔斯用诗一样的语言来描述这个教育作用的过程,"在解放的阶段中,本原在他(指作为个体的学生)的内心中成长为一种决定的力量和一束亮光,直到他充分清晰地在自身中听到真理的呼唤,并自由地把握住真理以对抗外在要求的权威,这时自由对他来说,已成为自身所感觉到的真实必然性,自由已战胜了专制,而权威在他内心中则成为超越的象征, 而超越是通过人自身的存在向他本人说话的."无可否认,对上帝的膜拜和崇信是雅斯贝尔斯有神论的主观唯心主义观的核心,这是我们所一贯为之不齿和反对的.但是,雅斯贝尔斯对真理和信仰的追求的教育目的观,不能不引起我们每一个生存在当今时代的人对信仰危机产生的所谓"现代化的忧思." 现代社会中,技术带来了物质产品的极大丰富,人们生活在一个物欲日益膨胀的时代,各种令人眼花缭乱的物品时时刻刻从人们心理的,观念的,精神的等各种不同的层次深刻地影响着人们的生存方式,但这并不意味着人性与其同步发展,相反,人们的信仰危机和精神的贫脊,荒芜达到了无以伦比的地步,物质与精神的反差使人类走向了彻头彻尾的"异化". 在实证主义思想的指导下,人们在金钱,权力,物欲, 享乐中日益沉沦和消磨,不去关心人的生存意义和价值追求,丧失了终极的信仰和人文关怀,而盲目地去追求知识的客观有效性,生产的统一,简单性,一切围绕着"最高利益"的目标,人的存在成为了一种机械的肉体存在.正如弗洛姆所言,"人类虽然通过科学和技术的力量征服了大自然,但却不能自己控制这些力量.……这个由自己双手所建造起来的世界却已不由我们自己主宰了"【2l.人们亵渎神灵, 失去信仰,放逐崇高,成为一个精神无所归依,失去苟振芳:教育:对生命本原的追问和超越——雅斯贝尔斯《什么是教育》述评85 终极关怀的精神流浪者.这样一个现实的生存写照,难道不给教育提出一个大写的疑问吗?如果说我们的教育目的不去关心人们的生存意义和精神追求,不能帮助人类树立终极的信仰和理念,那么,教育价值的"光亮"何以体现?不能不承认,我们的教育事实正在或已经偏离了"本真"的教育目标,在这点上,雅斯贝尔斯给了我们警示和启发. 雅斯贝尔斯始终坚持人的"主体性"的体认和张扬,这是他对教育活动中"人"的认识基点.他认为, 教育就是人与人之间的"主体"的灵肉交流,因此,他提倡教育过程中学生的自我选择,自我发展和自我完善.由此出发,教师的作用是为了激励学生在学习中的自由创造性,促进学生在发现自我的境遇中的自由发展;而作为教育资料代表的教材,本身也不是学生学习的目的,而是教育过程中培养学生自我的一种手段.这一点对于我们的教育思想和教学方法尤其具有启示的意义和价值.哲学中的主客体关系是几千年来哲学思想争辩的焦点,而教育理论界长期以来对教育过程中主客体关系的认识也是一个一直没有得到解决的问题,而且这个问题直接影响着教育实践.问题的中心集中在"谁是教育过程的主体"上,对此,有师生的"主一客体"说,有"主导一主体"说,有"双主体"说,等等.对此,雅斯贝尔斯的存在主义教育思想旗帜鲜明地认为,学生是教育过程的主体,教育纯粹是学生个人"主动生成"的过程, 在这个过程中,教育者就是要帮助学生去发现,去选择,去生成,去完善.总之,一切过程是学生自我实现的过程.正是基于这样的教育理念,雅斯贝尔斯真切地呼吁和赞美"苏格拉底"式的教育家,通过平等的对话和理智的发问,去引发学生内心的"真理之光",引导学生一步步趋向"超越"和"自由"的境界. 这并不是削弱了教师的地位和作用,而恰恰是强化了教师的责任和意识,对教师提出了更高更远的要求.教师不应是人类灵魂的"塑造者",而应该是"引发者",因为教育过程是学生自我精神建构的过程, 学生的自主性,能动性是决定教育结果的根本因素. 从这一点上说,存在主义教育思想对学生主体性的弘扬奠定了现代主体性教育的理论基础,也对我国几十年来忽视和泯灭学生价值主体的错位的教育实践给予了无情的鞭鞑和批判.在教育方法上,雅斯贝尔斯重视人文精神的"陶冶",注重主体问灵魂的"交往"和"爱",注重教学中对学生思维的启迪和态度的养成,注重大学教育中的学术独立和创造精神等,这些思想都不愧为教育思想的精华和瑰宝,对我们今天的教育仍有着极其重要的指导意义.特别是在今天,科学教育和人文教育的分裂,人文精神的失落已成为当今教育尤其是大学教育发展的痼疾,引起了教育界对教育本原的发问和反思,重新研读雅斯贝尔斯存在主义的教育思想,更给人们以深刻的启迪.雅斯贝尔斯并不否认自然科学在人类发展和社会进步中的作用,但他更加着重强调要在专业教育中给学生"科学思想的构架",要学习研究问题的思路和方式.我们不能否认,他敏锐地抓住科学教育的要害和关键.而由于雅斯贝尔斯教育思想中以对人的灵魂陶冶和态度生成为核心,他对人文学科特别是历史,哲学,文学和艺术在教育中的作用尤为重视.他认为,人文学科比其他学科更深刻而直接地揭示了人的本性与世界的冲突,也更加展现了人的本性中"美"的"超验"的力量,因而更加有利于人的自由发展.为此,他批判现代社会由于人文精神的失落给人类精神世界的陶冶带来的冲击.他举例说,许多艺术(包括建筑,音乐,戏剧,电影等)盲目地追求形式的精巧,花样的翻新,情节的离奇,外观的怪诞等方面而无实质性的突破,纯粹沦为消遣性的活动,而失去了古希腊及中古时期艺术的神圣性和严肃性.雅斯贝尔斯认为,艺术的真正使命在于通过它使人们认识到真正的自我,使人们通过艺术倾听到"超验存在" 的声音,给人以美的震撼的力量.他发问道"今天的艺术工作者又有几人意识到这种神圣的责任呢?"我以为,这句话是对艺术工作者的发问,也是对教育工作者的发问,引发我们所有现代人对生命本原意义的追问和深思.[参考文献][1]雅斯贝尔斯.存在主义哲学[M].北京:商务印书馆.1963 [2]E.弗洛姆.逃僻自由[M].哈尔滨:北方文艺出版社,1987。
《动物朋友》教学反思《动物朋友》教学反思1本次教学，主要是通过描写和叙述展现人与动物、动物与动物之间的情感世界。
通过介绍动物，演讲的形式向大家传递与动物之间的关系，教学下来，有以下几点感受：成功之处：1．及时捕捉学生语言描述中的精彩部分。
当学生在介绍自己的动物朋友时，我及时捕捉他描述中的一些能体现亲密关系、朋友情谊的词或句，强化学生的情感体验，增强语言印象，为接下来的动笔作好铺垫。
2．及时归纳和整理学生的习作思维。
学生在介绍自己的`动物朋友时往往内容比较散乱，动物的样子、生活习性等穿插其中。
我在倾听的过程中及时引导梳理，把散乱的内容进行归纳整理，分别纳入“观其形”、“知其性”、“述其亲”三方面，便于学生习作思维的形成。
3．在反复对话中唤醒学生对语言的感觉，对情感的知觉。
这节课中，我引导学生通过师生互动、生生互动、生本互动，打通了学生的习作命脉，让学生对语言的运用有感觉，对朋友间的情谊有知觉。
4．在交流与评改中，我引导学生发现描写中的闪光点，尤其是关注体现人与动物间浓浓情谊的描写。
通过二度展示，学生实现了习作语言的增量，习作水平的提升。
不足之处：没有很好地结合提示的内容去设计。
设计上，学生说得部分有很多形式，但是展现学生特色的个人说，因为时间关系，突出得较少，时间没有规划好。
2．对小组合作学习的方式，用的不太好，主要是评价的不及时，学生的积极性没能充分的调动起来。
3．教师对学生的亲和力不够，师生之间还是有距离感。
4．对于一些小的动物，学生可以拿来实物，或者具体的照片介绍，这样学生就更积极、主动地参与课堂中，课堂氛围轻松愉悦，更能打开学生的话匣子，让更多的学生敢说、愿意说。
《动物朋友》教学反思2在本次教学学中，我是这样做的：及时捕捉学生语言描述中的精彩部分。
当学生在介绍自己的动物朋友时，我及时捕捉他们语言描述中能体现亲密关系，朋友情谊的词或句，强化学生的情感体验，增强语言感受，为接下来的动笔做好铺垫。
试论回归生活的教育学作为现象学教育学的开创者之一，马克斯·范梅南认为教育学不能从抽象的理论文章或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。
因此，他倡导以解释现象学的方法进行教育学的生活体验研究，这有助于教育学回归教育生活，使研究更深入教育的生活世界。
教师以个人生活体验为研究起点，用现象学方法参与教育研究，在教育实际中寻找教育的意义，不仅会不断丰富自己的教育思想和教学机智，也会使教育学焕发出生命的活力。
[标签]现象学教育学生活体验反思叙事现象学教育学的出现也正与这一范式转换相吻合。
加拿大的现象学教育学代表人物马克斯·范梅南及其三本著作《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》(与巴斯·莱维林合著)在中国教育界引起了极大的反响，中国的教育研究者对现象学教育学(我们也称之为教育现象学)也产生了浓厚的兴趣。
一、教育学何以结缘现象学现象学是德国哲学家胡塞尔创立的现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。
胡塞尔现象学方法一开始就接受了一个近代哲学的科学方法论前提，这就是：在最直接显现的东西没有得到澄清之前，不得设定任何间接的东西。
这是自笛卡儿以来所建立的。
一条为科学奠基的原则，它由康德的批判主义所深化，而在休漠那里则体现为经验实在论。
因此，现象学强调“回到事情本身”，即所谓的“还原”。
后来，在西方现当代哲学的人文主义思潮中，强调回到具体的、变动不居的现实世界。
胡塞尔引入了生活世界的概念，认为生活世界是丰富多彩的人们的实践活动之总和，而科学和哲学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。
现象学对20世纪的西方哲学和包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。
在教育研究领域，德国是最早引入现象学理论的。
20世纪40—70年代，西欧教育领域也逐渐采用“现象学教育学”这一术语。
20世纪70年代，北美开始在教育学领域内形成现象学传统。
