教育现象学浅析

教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。

荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。

但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。

范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。

但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。

好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。

这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。

1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。

Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。

Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。

范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。

他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。

的相关学术 问题 ，并 逐渐在世 界教育界树 立 了这 门独 特 的人 文视角 的教育学 。 目前 国内已经 有 了一些学术 文章讨 论这一人 文视野 的教育学派 。本文针对 理解教育 现象学 的困惑 ，尝试 通 过对教育现象 学几个 基本 问题 的 阐释 ，勾 画 出教育 现象学可 能的概貌 ，以澄 清认识 。 在 内地 ，对 于 Ｐ ｅ０ ｅ０ｏｉａ Ｐ ｄｇｇ ｈｎ ｍ ｎ ｌ ｃｌ ｅ ａｏｙ主要有 两种 说法 ，其 一是 教育 现 象学 ，其二 是 ｇ 现象学教育学 。虽然 人们谈论 的是 同一个事物 ，但 因其名称 的不一 ，有时似 乎失去 了交流对 话的平 台 ，因此 ，作 为探讨 教育现象 学基本 问题 的前提 ，有 必要将其 名称统 一 以构筑 交流平 台 。我们认 为 ，所渭 教育现 象学是一 门追 问教育 生活 中具体 现象 的学 问 。这 里 的 “ 现象 ”是
首的乌德勒支 （ ｔ ｃｔ 学 院的成员们创 立并 发展 了教育现象 学 。２ 纪 ７ Ｕｒ ｈ） ｅ ０世 ０年代 ，北美 开
始在教育学领 域形成 现象学传 统 ，教育 现象学在加拿 大得到很 大发展 。加拿 大阿尔伯塔 大学 范梅南教授对 它在北 美的发展 和推广起 了重要 的作用 。一九八 四年 ，范梅南 教授首 创 了 《 现 象学 ＋教育学 》 杂志 ，引来许 多世界 知名 的教 育专 家在 其上 发表 论文 探讨 教 育学 和 现象 学
（ ）超验 现象 学派 的 “ 置” 一 悬 、“ 还原 ” 与 “ 生活Байду номын сангаас 界”
作为 现象学 的创 始人 ，胡塞 尔终 其一生 在追求 对事 物本质 的洞察 ，而他认 为达 到本质 的 办 法 ，唯 有通过 悬置 还原 出事物 的本来 面貌 。作 为哲学 方法 ，“ 质直 观 ” 是 胡塞 尔基 本 的 本

、
教 育 现 象 学 概 述
范梅南 教授认 为 ：教育 学 实际上 就 是一 门成 人 展 和 推 广 起 了 重 要 的 作 用 。 范 梅 南 教 授 首 创 了 《 “ 现
（ 括 教 师 、 母 和 其 他 与 儿 童 成 长 相 关 的 人 ） 儿 象 学 ＋教育学 》 包 父 与 杂志 ， 引来许 多世 界知 名 的教育 专家
・ ０ ７ ・
现 象学 的创 始人 兰格威 尔德 把 教 育现 象 学 的研 究称
为“ 家庭 、 房 、 道 ” 厨 街 的研 究 ， 为 “ 庭 、 房 、 认 家 厨 街 道” 恰恰 是实 践 的“ 真对 象 ” 只有 从 “ ， 真对 象 ” 的实践
宰 下 ， 师教 育违 背 了教 育应有 的人 文特 性 。教 育现 象 学为教 师教 育提供 了一 种 可能 的人 文视 教
角 。教 育 现 象 学 是 一 门成 人 与 孩 子 如 何 相 处 的 学 问 。 教 育 现 象 学 认 为 ， 于 教 育 机 智 是 其 视 域 富
下好教 师 的标 准 ， 引导教 师保 持教 育现 象学的 生活 态度 ， 强其 对 生活 的敏 感 性 并 引导教 师逐 步 增
２０ ０ ８年 １ 月 ２
Ｄｅ ２ ８ ｃ， ００
第２ ４卷 第 ６期
Ｖｏ１ ２ ＮＯ． ．４ ６
教 育 现象 学 视域 中的教 师 教育
王 萍
（ 南大学 教 育科 学学 院 ， 南 开封 河 河
［ 摘
４ ５０ ） ７ ０ ４
要 ］ 教 师教 育 作 为 教 育 领 域 的 一 个 重 要 实 践 主 题 ， 直 备 受 关 注 。 在 技 术 理 性 的 主 一
形 成 反 思 力是 培 养 好 教 师 的 优 化 路 径 。

浅析范梅南理解的教育学纵观马克思·范梅南的现象学教育学的文献资料，我们不难发现教育学（Pedagogy）是范梅南现象学教育学思想的核心概念，且他对教育学（pedagogy）有自己独特的理解。

这些关于教育学（pedagogy）的理解，直接影响着范梅南现象学教育学研究的定位和指向，范梅南许多的见解和观点均是在对教育学（pedagogy）的理解上延伸出来，构建了范梅南现象学教育学的思想体系。

因此，深刻把握范梅南理解的教育学（pedagogy）对研究范梅南现象学教育学有着非常重要的意义。

一、范梅南研究教育学（pedagogy）的原因pedagogy这个词源于古希腊pedagogue，朗文当代高级英语辞典中的pedagogue这样解释：“太拘泥条条框框的老师”，这其中或多或少带有点轻蔑的味道，暗含卖弄学问、陈旧古板、老学究之意。

尤其是近些年来，教育学一词的使用猛增，但是，就范梅南看来，对教育学一词的使用对教育领域并未增加多少新的理解，甚至，教育学一直被英语国家的教育者们所误用，这个术语的意义不但没有进一步去探究和阐明，相反它的含义却变得越来越模糊了。

pedagogy一词的词根是Agogy，有引导或者教育儿童之意。

而目前大多数教育书籍是agogicial，都是针对成人、父母或教师如何进行教育，这是站在成人的角度来思考儿童教育问题，而不是以儿童为中心的，未能考虑儿童自己的独特的生活世界。

其次，这些书籍仅偏重于成人如何处理儿童的事情，而忽略了儿童对成人，尤其是对他们父母的直接和间接的影响。

儿童以强有力的生命力影响着和改变着成人们的世界和生命，这正是激发了范梅南关注的主题：教育学（pedagogy）[1]我们不禁要问，范梅南为什么要使用教育学（pedagogy）这个术语呢？他无意局限在教育问题的陈见中，无意陷入普通术语的混乱中。

范梅南称，他使用教育学这一术语来探索、研究和描述处于教育者和学生，父母和儿童之间的、特殊交互作用的影响。

范梅南现象学教育学对转化学困生的启示摘要：现象学教育学是西方当代最重要的教育思潮之一，国内学者对现象学教育学的研究也有很多。

范梅南现象学教育学思想源于对生活体验的反思，他的研究也直接指向教育实践。

转化学困生是教学工作中的难点之一，教师可通过范梅南现象学教育学思想的启发，借鉴其教育实践来寻找转化学困生的突破口。

关键词：范梅南；现象学教育学；学困生一、现象学教育学的概述现象学是由20世纪德国哲学家胡塞尔（e.edmund husserl 1859～1938）创立的。

而现象学教育学的真正发展是在20世纪40至70年代。

马克斯·范梅南教授是现象学教育学研究的核心人物，几十年来致力于通过人的理解和体验（human perception and experience）来研究儿童、父母、教师的生活世界，并且取得了一系列影响较大的成果。

他的著作《儿童的秘密》《生活体验研究》《教学机智》等都对教育活动的认识和研究产生了重大而深远的影响。

现象学教育学认为教育应该到生活的世界中去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。

回到实事本身、交互主体性、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示意义。

二、现象学教育学的基本观点（一）现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，他们认为“现象即经验，因此现象学意味着研究经验”。

经验源于生活世界，因此必须重返生活世界。

（二）教育的任务是根植于教育实践活动中去实现学生对生长、经验的获得的。

学生需要完成的是对于其自身生活以及社会的真实理解和感受，以生活为中心，理解生活，把握生活。

（三）知识在现象学教育学的视野中是一种动态的，一种融汇了个体生命激情参与的主管体验和理解。

知识获得的过程就是一个儿童与文本或教师的交流与合作的过程。

三、范梅南现象学教育学对转化学困生的启示（一）分享儿童的秘密“日常生活中普普通通的秘密不仅能让孩子们明白和意识到自己逐渐拥有的内心世界和外部世界，同时也帮助他们形成一种自我感。

3.教育现象学研究方法的具体运用
第一步：收集现象、生活体验，并对之进行描述
①要描述你正在经历的或经历过的，尽可能地避免因果解释、 概括总结或抽象说明。 ②要按其本来面目对内部体验进行描述，基本上就像是对思 想的陈述，如感觉、情绪、情感等。 ③将焦点放在经验对象的特定案例或事件上，描述具体事件， 如一次冒险、一个意外、一次特别的经历等。 ④尽力着重描述尤为生动鲜明的经验，或第一次经历的事件。 ⑤注意身体的感受，如事物的味道，声音，等等。 ⑥尽力避免用华丽的辞藻来美化你的叙述。
第三步 解释现象学的反思的基本方法
(1)三种方法揭示或分离现象的主题 ①整体概括法——运用整体阅读法，我们可以从整体把握文本。在阅读 过程中，我们可以通过某些语段来把握文本的内涵。 ②选择强调法——熟悉文本之后，可以尝试着勾画出一些语句，它们最 能揭示所描述经验或现象的本质。 ③细节详述法——浏览文本中的每一个句子或句群，看其究竟揭示出所 描述现象和经验的哪些方面？
教育现象学既是一种教育哲学流派，也是一种科学研究的 方法。 马克斯· 范梅南 国际教育现象学研究的领军人物； 《现象学教育学》杂
志的主编
著作 《教学的机智》、《生活体验的研究》、《儿童时代的秘 密》 现象学在线网站： http:/ 首都师范大学宁虹，《教育的实践哲学》


（2）悬置判断
在任何现象学研究中, 研究者都需要始终如一地贯穿于悬 置。研究者要“清除”自己的偏见、已有的知识, 抛开所 有的中介, 或者说成为一个“透明”人, 使意识与体验直接 建立联系。 悬置是研究者阅读现象学体验材料、提炼基本要素、发现 意义的前提, 也是关系研究者能否彻底进行现象还原的基 础。教育研究者若不能进行悬置, 不能剥开叠加在其意识 之中的层层影响, 不能排开重重的中介, 就不能达到现象学 所要求的彻底、严格、科学的要求。 开放的心态：是指教育研究者在开展现象学研究过程中要 开放地对待所描述的现象,对描述结果不要有任何预设的 结论, 对所研究的教育现象也不要有任何的概念化、理论 化、贴标签的做法。

图 五 聆 听 （图片 来 自网 络 ）
受剑 儿童 世 界 的 同时 ，儿童 也感 受 到教 师所 要
传授 的教 思恕 。范梅 南 反 对用 科 学技 术 化 和 实用 主 义 的理 性 思维 来 对 待教 育 ，他认 为 教育 机 钳不 仪是 一 种知 识，也 是包 容在 身 体 中 的体 知 ，这 种 机 智 是在 教育 教 学 中 不断 地 反 思而 逐 步形
教藿 ｆ 现象学 是 源 于二 十世 纪前期的 现象学 运动。 现 象学 是德国 哲学 家胡 塞尔 在－ … 卜 世 纪初
建 立 的… 个哲 学流 派 ，其 基 本主 张 是 “ 通 过 回到 原 始 的意 识现 象 ，描 述和 分 析观 念 的构 成 过程 ， 以 获 得有 关规 定 性 的实 在性 的明证 。 ”而 教 育现 象 学是 以理论 现象 学为 哲学 基 础 ， 以实践 现 象学 为 研
中国学术期 刊 （ 光盘版 ）
全 文入编期刊 ， 《中 国 学 术期
中 国期 刊 网 固 定 来 源期 刊 ， 《中 国科 技 期 刊 数 据 库
育现 象学 绝不是 僵硬、晦 涩的 理论， 是 具 体指导 教育 活 动、 同归 生活本 身的思 想。范 梅南 教育 现
院 一 ≮
图一 马克 斯 ・范梅 南
图二 生 活体 验 研 究 图三 教 学机 智 图四 儿童的秘 密 人 文科 学视 野 教 育智 慧的意蕴 一 一秘密 、隐私
的三本 著 作 ： 《 生活 体 验研 究— — 人文 科 学 视野 中 的教 育学 》 （ 图二 ）、 《 教学 机 智—— 教育 智 慧 的 意蕴 》 （ 图三 ）、 《 儿童 的秘 密— — 秘 密 、隐 私 和 自我 的霞 新认 识 》 （ 图 四 ） 。其 教育现 象 学 的

现象学教育学视角下的中学英语教育思考中学英语教育一直是中国教育改革的重头戏。

在不断发展变革的今天，现象学教育学视角为中学英语教育的思考和实践提供了新的思路与方法。

本文旨在从现象学教育学的角度探讨中学英语教育的问题，并提出具有实践意义的建议。

一、简介现象学教育学是一种从现象层面探讨教育问题的教育学理论。

它强调个体的生命世界和经验对于教育的重要性，主张以学生为中心，关注教育的本体性和身份问题。

现象学教育学的思想可以为中学英语教育提供新的思路和实践方法。

二、中学英语教育存在的问题1.教育本位性不足中学英语教育过于注重知识的传授，忽视学生的生命经验和身份成长。

学生被视为passivity 的接受者，而非积极主体，教师过于强调教育的效果，忽略了教育本身的重要性。

2.语言应用能力缺乏中学英语教育注重语言的表达，忽视语言的运用。

学生过于关注语法、单词和句型的记忆，而缺乏实际语言运用的能力和技巧。

3.课程设计缺乏个性化和多样性中学英语教育的课程设计比较单一，缺乏个性化和多样性。

教学大纲的约束过于严格，导致教师难以在课程设计上发挥想象力和创造力，从而限制了学生的学习兴趣和发展。

1.从传授知识到关注身份成长现象学教育学视角认为，教育应把学生视为一个独特的主体，强调学生的身份成长和生命世界的建立。

中学英语教育应该关注学生的情感、认知和人格等方面的培养，而非仅仅注重知识的传授。

2.从表达到运用中学英语教育注重学生的语言表达，而现象学教育学视角认为，英语教育应该注重语言的实际运用。

中学英语教育应鼓励学生进行实际语言运用的训练，提高学生的学习兴趣和能力。

3.从单一到多样中学英语教育课程设计过于单一。

现象学教育学认为，教育应该为学生提供不同的学习路径和体验。

因此，中学英语教育应该从多个方面入手，为学生提供多样化的学习体验和路径。

四、中学英语教育实践建议1.注重学生的身份建立和情感培养，关注教育本体性。

2.注重语言实际运用的训练，提高学生的英语应用能力。

❖后来成为捷克斯洛伐克共和国（以下简称捷 克）总统。“布拉格之春”期间，现象学一 度成为捷克的显学。
❖哈维尔似乎也延续了意志现象学的精神（哈 维尔在马萨里克去世的前一年诞生）
1.2作为方法的现象学
❖作为方法的现象学是一种描述的方法，可称 为描述现象学
❖描述现象学所反对一切对现实指手画脚的世 界观以及相关的价值判断（或应然判断）
❖在解释学看来，过去的哲学总是以不同的方 式改造世界，而哲学的本分只是解释世界
2.何谓教育现象学
2.1作为观念论的教育现象学 2.2作为方法论的教育现象学 2.3教育现象学的兴起与发展 ❖社会学以及教育学领域主要采用体验研究和
解释学研究 ❖遗憾的是，教育界较少关注作为观念论的教
育现象学
2.1教育现象学的观念
❖刘良华．从现象学到叙事研究[J]．全球教 育展望，2006（7）．
❖刘良华．叙事教育学[M]．华东师范大学出 版社，2011.
2.3教育现象学的兴起与发展
❖教育学研究领域主要采用的是体验研究并逐 渐发展出教育现象学。
❖20世纪50年代，荷兰学者兰格威尔德尝试 用现象学的方法来研究教育学，发表《儿童 生活的隐秘世界》、《儿童世界的事物》和 《学习现象学》等著作，分析儿童的体验。
❖在观念现象学和描述现象学之间，观念现象 学是现象学的核心精神，它统领描述现象学 并使之不同于实证研究的的描述（后者显示 为经验论）
1.2作为方法的现象学
❖描述现象学最初只是对“观念”（意识）的 描述，后来海德格尔、伽达默尔等人将描述 的重点转向经典文本的描述并由此派生出“ 解释学现象学”
❖解释学现象学依然重视描述而非应然判断， 它以解释世界为自己唯一的目的
❖康德将“心物二元论”发挥到极致 ❖康德的哥白尼式的革命 ❖康德的二律背反 简写”

【现象学教育学视角下的教师解读】现象学教育学一、关于现象学和现象学教育学1、现象学现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一，自德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl，1859-1938）19世纪90年代中期创立现象学以来，已经走过了一个世纪的历程。

现象学“回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多成员联合在一起，形成了欧洲大陆二十世纪最重要的哲学思想运动之一—现象学运动。

现象学还超越哲学界，进入包括教育学在内的许多其他学科和专业研究领域，影响众多学科的问题思考与学科建设。

Barrie等（1983）告诉我们：简单来说，现象就是经验，因此，现象学意味着经验研究。

2、现象学教育学现象学教育学（Phenomenological Pedagogy）是20 世纪40 年代至70年代在西欧教育思想领域逐步采用的一个名词。

20世纪70年代以来西方教育科学领域发生了研究范式的转变,“即由过去探究普遍性教育规律变化为寻求情景化的教育意义”。

现象学教育学是这一研究范式的代表之一。

它以“回到教育本身”的思维方式强调了教育研究的实践起点，对当今教育研究产生了广泛和深刻的影响。

通过研究，可以理解，现象学教育学即为：现象学教育学是专业实践者在教育领域中运用现象学的理念和方法对教育进行的理论思考和实践构建，是针对教育中盛行的实证主义、理性主义、技术主义等科学主义范式提出的新的话语和思考方式；现象学教育学者确立了实践认识论，并运用人文科学研究的质性方法关注人类生活世界中的教育实践。

二、现象学对教育学和教师的意义1、现象学下的视角转换传统的、多数的教育理论都是针对成人的。

从家长的角度，如何抚养、教育孩子；从教师角度，如何把握课堂、提高教学水平、看待学生等。

现象学教育学的研究始终强调从儿童的角度看待教育问题，从儿童的视角讲述和反思教育现象。

现象学教育学者提出，“教育问题是作为教育者的我们的行为是否对儿童适合”。

教师发展JIAOSHI FAZHAN教师•TEACHER2020年11月Nov.2020现象学视域下教师教育存在的问题及对策张文丽(河南大学教育科学学院，河南开封475000 )摘要：现象学“回到事实本身”的精神、“生活世界”理念为审视教师教育提供了新的视域。

现象学视域下 的教师教育存在以下问题：教师培养偏重理论知识传授；“工具理性”价值导向盛行；课程教学远离教育教学 实践；教育培训远离教师生活世界。

为了进一步提高教师教育的质量，需从塑造教师人文品质、践行“以人为本”的核心理念、注重教育教学实践、关注教师生活体验等方面加以改进，为教师专业发展助力。

关键词：现象学；教师教育；生活世界；专业发展中图分类号：G451文献标识码：A收稿日期：2020-06-14文章编号：1674-120X (2020) 32-0106-02现象学自产生以来，不仅对哲学的发展产生了重要影 响，对教育的影响也颇为深远，教育现象学、现象主义教师 教育思想应运而生。

现象学以一种特殊的方式向我们展示了 教育的意义，使失落已久的教育的本真面貌逐渐显现，对教 师教育产生了广泛而深刻的影响。

一、现象学的基本内涵(一 >“回到事实本穿’’的精神“回到事实本身”是现象学的基本原则，其本义是要悬 置一切知识，经过现象学还原"回到事实本身”。

具体而言，现象学还原包括两个方面：_方面是“悬置"，“悬置'’即将我们对世界的自然态度、传统观点和理论构造置入括号中 存而不论，需要我们对认识的事物从一开始就不确立任何未 经检验的理论，把我们所有的理论和前有的意见‘‘括起来”，排除所有的主观臆想，只要求具备纯客观的立场；另一方面 是"本质直观”，现象学的“本质”是一种清楚地摆在观察 者面前（不是一种隐蔽于表象）的现象，是一种东西自身显 示的外在表现，任何人都可以感觉到。

(二 >‘‘生活丨丨I：界”理念欧洲的近代科学由于恪守纯客观性的实证主义方法，唯 精确性、唯实验确凿性、唯工具性、唯抽象普遍性，而忽视 了意义丛生的生活世界与人的主体性，生活世界意义的丧失 是欧洲科学危机的根源所在。

研究的目的是发现，揭示教育中“新”的意义
研究的目的不是要解决问题，而是要了解问题
为何要做教育现象学研究？
反对“李子干”式的教育研究 教育现象学就是要呈现一个“鲜李子” 寻找“新”的可能性
“在初一的时候，我的英语成绩很一般，到了初 二，却渐渐喜欢上了英语，每天都盼望着英语课的 到来。那是一次英语单元测试，我感觉考得很顺利， 除了有一个单词漏写一个字母外，几乎可以得满分。 试卷一发下来，竟是满分。朱老师在班上表扬 了我，说我真厉害，进步这么快，还希望全班同学 向我学习。其实，并不是朱老师没发现我的错误， 因为她在错误的单词下画了横线，并把漏掉的字母 写出来了。”
参考文献：
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本质直观

关于教育现象学的几个根本问题4四、教育现象学是理论现象学还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。

对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。

如果教育现象学是理论现象学，那幺它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学佔有完全主导的位置。

事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。

这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。

在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。

“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。

若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。

若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。

但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特徵的带有感官被动性的“知识”。

物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。

欲求之，必须对感觉世界进行超越。

超越不是脱离也无法脱离。

超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。

“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。

对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。

对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。

“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。

在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。

这种“同一性”具有“直接性”。

在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。

康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。

现象学启示下的教师教育机制摘要：教育是过程性的，在教育过程中会出现诸多随机的教育情境，要求教师运用教育机制解决各种问题。

用现象学的理论理解教育机制，除了是从一个崭新的角度理解我们之于教育所需要的品质之外，还与新教育模式有着契合性，在现今推行素质教育的教育体制改革时期，有助于我们更好地推进素质教育，让身在教育前线的教育者有更好的教育方法。

关键词：现象学；教师；教育机制在教育过程中出现的诸多随机的教育问题，需要教师运用教育机制解决问题。

在我国推行新型教育理念的情况下，教师如何契合新型教育理念进行教育是一个重要的问题。

现象学作为一种与众不同的教育哲学，本身的理论概念就给人以一种全新的观察问题角度。

一、现象学对教育机制的诠释加拿大著名教育现象学家马克思·范梅南是教育现象学的重要开创人之一。

他在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中提出了关于教育机制的观点。

按照范梅南的解释，“教育机制是对他内心生活的敏感觉察能力，是对内心生活的意义的把握能力，是对教育情境的灵活应变的能力，是在教育中所表现的良好的分寸感，还是道德直觉力。

”在他看来，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心，是一种指向人的心灵、情感和身体的关心”，即“按创造性的方式以智慧去解读和解释修正经验，这是教育的根本任务。

”马克思·范梅南强调教育的实践性，将教学机智看作教育智慧的意蕴之所在。

对于教师来说，教育机制是由一系列的品质和能力所构成。

首先，一个具有机智能力的教育者是一个具有敏感能力的人。

他可以根据诸如手势、动作举止、语言表达或身体语言等一些直接的外在的线索来理解学生的思想、感受和愿望。

其次，机智包括一种解释学生内心生活特征的能力。

而且这种解释要具有教育学意义。

再者，一个机智的教育者要具有一种良好的平衡感，这使得他几乎可以对进入某个情境有直觉性的预感——在个别的情境中保持何种位置。

最后，一个机智的教师在对情境和儿童生活体验的教育学理解基础之上，能够即刻直觉到什么是对的、好的事情。