高职院校教师专业化的现状及路径选择

２０１１年第５期　第３２卷　总６３９期　职业技术教育　ＶＯＣＡＴＩＯＮＡＬ　ＡＮＤ　ＴＥＣＨＮＩＣＡＬ　ＥＤＵＣＡＴ１０Ｎ　Ｎｏ．５，２０１　１　Ｖｏ１．３２　Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｎｏ．６３９　

高职院校教师专业化的现状及路径选择　

李静　（长沙民政职业技术学院，湖南　长沙４１０００４）　

摘要调查显示，目前高职教师存在专业实践操作技能不强、课程开发与科研能力薄弱等问题。推进　高职教师专业化发展，应借鉴国外高职教师专业化的成功经验，从政府角度完善高职教师专，＿ｌｋ４Ｌ的政策保　障体系，从学校层面实施校本培训策略，同时推动教师从个人视角进行教学反思，不断提升自身职业素质和　职业能力。　关键词　高职院校；教师专业化；校本培训；教学反思　中图分类号Ｇ７１５文献标识码Ａ文章编号　１００８—３２１９（２０１　１）０５—００５２—０４　

一、高职教师专业化内涵　

从动态角度看，教师专业化是　指教师经过严格的专业训练和自　

身不断的主动学习，逐渐成长为一　

名专业人员的发展过程；从静态角　

度看，教师专业化是指教师职业成　为专门化的职业、教师成为专业人　

员得到社会承认这一发展结果。高　

职教师专业化既有一般教师专业　化共性的一面，也有自身的特色。　

根据现代职业教育对职教师资所　

提出的要求，职教教师应具备专业　技术能力，同时还必须具备发现问　

题并制定解决问题方案和策略的　

能力，洞悉相关职业领域里的工作　过程知识，将其融入课程开发之　

中，以实现职业能力培养的目标Ｉｌｌ。　

因此，高职教师在专业化发展方面　

包括三方面内容：一是具有特定学　科或专业的知识与能力，能胜任高　

职院校教学工作；二是具有本专业　的实践能力，了解行业发展趋势，　

能够把握专业发展动态，使教学内　容紧跟行业发展要求；三是能在教　

学实践中不断反思、总结和开展教　育教学科学研究。　

二、高职教师专业化情况调　

查分析　

根据高职教师在专业化发展　方面的指标制订调查问卷，在长沙　民政职业技术学院、湖南交通职业　技术学院、湖南生物机电职业技术　

学院、湖南工业职业技术学院与长　沙南方职业学院５所高职院校进　行抽样调查。每校选取２５个样本，　共发放问卷１２５份，回收问卷１１４　

份，回收率为９１．２％，有效问卷　１１４份，有效率为１００％。　

收稿日期：２０１０—１２—２６　作者简介：李静（１９７１一），男，湖南郴州人，长沙民政职业技术学院讲师。　（一）专业知识与能力　调查显示，在专业知识与技能　需求方面，被访教师认为最想获得　

本专业前沿知识与技能、本专业实　践操作技能与经验。其中，新技术、　

新工艺、新方法等占３６．９％，本专　

业实践操作技能和经验占３５．９％，　相关专业的知识与理论占１８．２％，　本专业基础理论和知识占１８．２％，　

这一组数据说明，高职教师能认识　到自身能力的不足，对于提高本专　业实践操作能力有强烈需求。　

（二）专业化发展目标的认可　程度　在专业化发展目标上，表示努　

力成为“双师型”教师的占５０．９％；　要成为“学校骨干教师”的占　

３１．５％；９．６％的教师表示要成为　“学校的专业带头人”；立志成为　

“省市级或国家级教学名师”的占　７．９％。　（三）校企合作课程开发状况　调查显示，受访高职院校与行　

业企业有紧密沟通和合作的分别　

占１７．２％与２９．８％。未找到合适企　

业的占４２．５％，无校企合作的占　

１０．３％。可见，校企合作的广度与深　度仍有待拓宽与深化。　

（四）专业化途径　

从调查的５所高职院校来看，　

高职教师专业化的途径呈开放性、　

多样化的特征。如长沙民政职业技　

术学院民政系每年都选派１～２名　

教师到地方民政局挂职锻炼，软件　

学院则将对外开展技术开发与服　

务作为教师专业化的新途径，见表　

１。调查还显示，通过实践途径促使　教师专业化还存在一定的困难，其　

中４３％的教师表示学校支持力度　不够，很多培训都只安排骨干教师　

参加，而普通教师参与的机会相对　

较少；４７％的教师认为教学任务　重，难以抽出时间；ｌ７％的教师表　

示没有合适的机会。　

表１　被调查者的专业化途径　专业化途径　人数　比例ｆ％１　教学实践与锻炼　５６　３１　８　同事间学习与交流　２５　Ｉ４　２　技术开发与服务　２９　１６ｊ　脱产进修与在职培训　１８　１（｝２　行业（企业）实践与锻炼　３１　１７　４　外出参观学习与交流　１７　９　６　合计　１７６　１（）（）　

（五）教学与科研状况　

在专业科研与教育教学研究　

中，大多数受访教师认为教学任务　

重，工作量大，没有时间和精力进　

行科研的占４１％；受访者中有　８０％没有参与过省级及以上的研　

究项目。调查还发现，长沙市目前　还没有一所高职院校申请到国家　级课题。受访者近两年来公开发表　

论文的情况显示，发表过１～５篇　论文的占３５．６％，但在核心刊物上　

发表的论文数量不多，而且发表的　论文多是专业论文，教研论文少。　

有７０％以上的教师近５年来从未　

主编或参与过编撰专著，多数年轻　

教师表示未出版过任何教材，具体　见表２。　

表２被调查者的教学科研情况　教学与科研　人数　比例ｆ％１　主持（参与）过校级课题　７９　３２　８　主持（参与）过省（部）级课题　３５　１４　５　主持（参与）过国家级课题　（）　Ｏ　发表论文／年　８６　３５　７　编写教材　３４　１４　１　出版专著　７　２　９　合计　２４１　１Ｏ０　

（六）专业化影响因素　

在专业化影响因素方面，调查　

显示，影响高职院校教师专业化成　

长的主要因素依次有：学校政策支　

持占５７％，行业经历占５０％，教学　团队建设占３４．２％，学校的层次与　

水平占２１．９％，国家高职教师培训　

政策占２０．１％，教师的传、帮、带占　１３．２％，个人的基础与素质占１　１４％。　

三、国外高职教师专业化的　

经验借鉴　

（一）师资培养培训渠道宽　

在德国，提倡不同机构、不同　

部门开展合作，共同培养培训高职　

教师，有大学阶段校际之间的合作　

培养，有教育学院和职业学院之间　

的合作培养，有企业和职业学校、　

培训中心之间的合作培训。师资培　训机构包括专门的职业教育教师　

培训机构，高等职业学校内部教师　

培训机构，职教教师联合会，学校　

与学校之间、企业与学校之间联合　的培训机构，等等。此外，许多企业　

为推广新技术、新产品，也举办一　些培训，邀请高职学校教师参加囱。　

（二）校企合作培养模式成熟　

德国的职业学校与培训企业　

密不可分，“双元制”职业教育师资　培养模式十分注重教师实践技能　

的培养，企业培训机构和自由经济　

组织都积极参与职教师资的培训。　

在澳大利亚，职教师资培养突破了　

传统教育的局限，建立了“学习一　工作一再学习一再工作”的循环终　

身教育模式。教师除参加各种新知　

识讲座和新技术培７ＪＩＩＪ＇ｂ，还必须定　

期到企业进行技术实践，或定期返　

回行业兼职，以适应市场对职业教　育的新需求。美国实施“职业教育　

新任教师的专业发展计划”，旨在　

为新教师提供一个具有灵活性和　

有效性的培养机制，帮助新教师顺　

利转换角色，适应职业技术教育教　

学实践嘲。　

（三）－ｆ－ｚ－职资格条件严格　

职业教育师资不仅要具备专　

业技术理论知识和较高的专业技　能以及职业教育理论，还必须具备　

从事职业教育的敬业精神和职业　

道德，具有一定的生产操作能力以　

及解决生产中出现的实际问题的　

能力。德国对职业教育师资有严格　

要求，达不到规定的条件，不允许　担任职业学校教师。德国从事职业　

教育的教师分为职业学校教师和　

实训教师。职业学校教师又包括专　

业理论课教师、普通教育课教师和　

专业实践课教师。前两类理论课教　

师首先必须有大学学历，并通过大　

学毕业时的工程师资格考试或国　家第一次考试，在企业实习１年　

（普通教育课教师为３个月），以了　解现代企业的组织管理机构、生产　

经营方式和相应的实际操作技能；　

企业实习结束后，便进人为期至少　ｌ８个月（一般为２年）的教师预备　

实习期。专业实践课教师必须具备　

三个条件：有相应学历，普通中学　

毕业后经过３年或３年半的职业培　

训；有相应的职业教育毕业水平，通　

过技师考试或技术员考试；有职业　教育培训和一定的职业操作实践经　

验。实训教师只有在品格和业务方　

面均适合职业培训教育工作，具有　

条例中所要求的职业教育学和劳　

动教育知识并通过相应考试的人，　

才能承担实训教师工作［４１。　

（四）培训课程设置合理　教师的职前培养是教师专业　

化的起点，因而教师职前培养的专　

业水平，对于教师的专业化建设至　

关重要。韩国职业培训教师的培训　

计划中，开设常规课程和证书课　程。常规课程是一种４年制基础教　

育，在韩国技术大学（ＫＵＴ）实施，　

要求学生毕业时修满１６０学分。理　

论课和实习课的学时比例为４２％　

和５８％，实习课比一般工程学院　

多３倍以上，目的是培养有资格的　

职业教师。证书课程是一种职业培　训教育，是为已经取得主要专业知　

识和技能的工人提供基础专业技　

术、教育理论培训，以获得职业培　

训教师的资格。日本职业能力开发　

大学设立４年制长期课程和６个　

月短期课程。４年制长期课程招收　高中毕业生，培养具有较高理论知　

识、专业技能和教学能力的教师。６　

个月短期课程是为具有专业技能　

和实践经验者开设的，参加学习者　

要经过考试，而且必须通过国家二　级技能士考试，有３年以上的实践　工作经验，或具有同等技能水平。　

短期课程主要在于提高学生的理　论水平，通过学习教学法，获得教　

学能力圈。　

四、我国高职教师专业化的　

路径选择　

借鉴国外高职教师专业化的　

成功经验，立足于调查，从政府、学　校和个人的视角，探讨我国高职院　

校教师专业化的可行路径。　

（一）政府视角：完善高职教师　

专业化政策保障体系　完善高职院校教师的职称评　

审制度。根据高职教育的要求，制　

定不同于普通高校教师、适应技术　

技能型人才培养要求的高职教师　

专业标准，为高职教师的专业化发　

展提供目标和方向：出台高职系列　

教师专业技术资格评审办法，实行　

分类单独评审；建立高职教师企业　

实践制度，专业教师每年到企实践　

或技术服务时间不少于一个月；制　

定和完善高职兼职教师聘用政策，　

对高职院校专业教师的任职资格，　

可按照新标准重新认定并授予“高　

等职业教育专业教师资格证书”。　

完善师资培训经费筹措渠道。　政府应建立专项基金、专项补贴和　

职教经费统筹措施，逐步完善财政　拨款为主与多渠道筹资相结合的　

投入机制，解决定期派教师到行业　

进行挂职锻炼的经费问题。　

严格高职教师专业化的培训　

管理。在充分了解高职教师专业发　

展需求的基础上，综合考虑高职院　

校的实际状况，制订培训计划，明　确培训职责、培训经费投入、培训　

师资选择、培训方式及效果评价　

等，制订优惠政策，明确企业的培　训义务。　

（二）学校视角：实施校本培训　

策略　设计校本培训方案。高职院校　要结合自身的专业发展需要，调研　

教师培训需求，以及根据培训内容　

和对象的特点，制订目标实施的步　

骤和时间，制订教师培训计划及考　

核体系、教师培训业务档案，帮助教　

师制订个人职业发展规划。　建立教师实训基地。高职院校　选派教师到企业、行业或政府部门　

兼任职务，让教师直接参与企业实　

际工作的训练，是全面提高教师专　

业实践能力的重要形式，是高职教　

师专业化的必由之路。因此，建立　

职业教育教师实训基地，应密切校