Ten for Ten 英语文化课程开发研究 结题报告

1 Ten for Ten 英语文化课程开发研究

结题报告

上海市实验学校 王文高 陆如萍

一、 背景与意义

上海作为一座国际性的大都市，掌握外语是上海市民应该具备的基本素质。英语是现代信息的重要载体，是通向世界的桥梁。学好英语对于二十一世纪的一代新人是非常重要的。语言是文化极为重要的一个组成部分，不同的语言有不同的文化背景。不了解英语国家的文化，要想学好英语是不可能的。在英语学习和用英语交际的过程中,我们常常会遇到这样的问题:尽管我们对英语语言本身已经熟知，但是由于缺乏对英语文化的了解，仍然读不懂或听不懂英语，写出来或说出来的英语也往往令人费解。语言交流中的这种障碍是文化的差异造成的。语言是文化的载体，是文化的写照。社会文化不同，人们的思维方式、价值观念也会有很大的差异。文化因素始终存在于外语学习的背后。即使优秀的语言学习者的交际能力也可能因文化原因而受到限制，他们对周围世界的理解也可能因此而产生障碍。外语学习必定会对学习者的思维方式、价值观念和人格结构带来一定的影响。学习外语以及与此相关的外国文化将有助于我们从不同的角度来观察认识世界，观察和认识自己。因此，作为教育组成部分的外语教育具有跨文化的人文性。外语教育中要有意识地向学生传授所学语言国家的社会文化等国情因素，并增强学生对两种文化差异的敏感性，使他们逐步具备文化比较能力，以便提高文化素养并得体地进行语言交际。1

传统的课程更多地强调外语课程的工具性，将外语定位为一门工具性学科，没有充分认识到外语教育的人文性，使外语教育的人文价值没有得到很好的体现。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称英语课程标准）把文化作为一项课程目标则抓住了外语教育的人文价值。它强调英语学习要了解英语国家的文化和社会行为规范，这有助于学生对英语的理解并运用英语得体地表达情意，在尊重他国文化的同时进一步理解本民族文化，提高对中外文化差异的敏感性和鉴别能力，增强爱国主义精神，和培养世界意识2。同时《英语课程标准》为教师提供了创造的空间，而如何利用这一机遇展示自己的才华，探索自己个性化的教学模式也成为每一位教师所面临的一个挑战。这就要求教师对自己的教学理念、知识技能、教学实践进行反思，对学校和地方的实际情况以及学生的英语水平、学习需求、情感态度、学习策略等进行分析，对课程资源的开发与利用等展开研究。总之，教师要成为理性的实践者，成为课程的开发者和研究者。Ten for Ten 就是我校全体英语教师分析教材，参与实践，积极思考和探索形成的课题。

目前中小学英语教学领域对英语文化的学习主要局限于课本。在上海市统编教材、牛津英语、新世纪英语中对英语文化虽有所体现，但涉及的内容、形式、范围和系统性方面都存在不足。尽管有些学校也开展一些课外活动进行补充，但都远远不能满足学生对英语文化学习的需求。为此，我校外语组全体教师积极开展了Ten for Ten英语文化课程开发研究，力求探索出一条适合中小学学生学习英语文化的新途径。

此项研究以《新课程标准》为依据，以社会语言学观点、心理学和英语交际法理论为指导，根据我校不同年级学生的心理特点、认知能力和英语水平，探索有效的方法，选择适当

1 胡文仲：《外语教学与文化》[M]教育出版社2000年版。 转引自吕良环：外语课程与教学论[M] 浙江教育出版社 2003年8月第1版P69

2 吕良环：外语课程与教学论[M] 浙江教育出版社 2003年8月第1版P69 2 的内容，编写出一整套有序列的、形式多样的、内容经典的英语文化辅助教材，开设相应的英语文化课程。在课程建设中我们将激发学生的学习兴趣，发掘学生的学习内驱力，培养学生的自主学习能力，提高学生的英语水平和交际能力。通过课程建设我们将提高教师的英语素养和科研能力，打造一支业务精良的教师队伍。本课题研究的成果具有很强的迁移性，对于我们贯彻二期课改精神，执行《新课程标准》，促进我市中小学外语教学改革具有重要的现实意义，对于社会语言学的应用和英语交际教学法的丰富和发展也有一定的价值。

二、概念与原则

1.跨文化交际与外语教学研究综述

从国外的研究来看，对文化与外语教学的关系的研究分为两大阶段。20世纪初至20世纪40年代是第一阶段。在这个阶段人们逐渐意识到，学习第二语言或外语意味着学习另一种文化。教师在进行外语教学时，为了帮助学生更好地理解和表达，就补充一定的政治、历史、地理等方面的知识。这其中也包括目标语国家在各个方面，如在文学、艺术、科学、教育、体育等领域所取得的成就。第二次世界大战后，对文化与外语教学的关系的研究进入了第二个发展阶段。随着社会科学的进一步发展，尤其是人类学和社会学研究的发展，外语学科内的文化教学内容出现了一些变化。人类学和社会学的研究成果使外语教学界对文化的注意力逐步从目标语国家的历史、地理和制度等方面的内容转向了目标语国家人民的生活方式3，如交往方式、家庭生活、价值体系等。语言学家真正意识到文化在外语教学中的重要性并对其开始系统研究是在20 世纪60 年代中期。随着社会语言学和教学法研究的发展，语言研究同文化研究结合起来。在20 世纪70 - 80 年代，很多研究者认为开展文化教学是有价值且是可行的，并提出在课堂教学中进行文化教学的建议。从国内的研究来看，20世纪80年代初许国璋先生发表的“词语的文化内涵与英语教学”的演讲，标志着我国外语教学界开始关注文化与外语教学的关系4。此后，外语类期刊发表了一些论文，就文化与外语教学进行了探讨。胡文仲主编的《跨文化交际与英语学习》论文集于1988年出版；1989年，邓炎昌和刘润清先生主编的《语言与文化——英汉语言文化对比》出版，该书对两种语言在词汇、俗语、文化和身势语等差异进行了系统比较；虽然在20世纪90年代初，文化教学目标就已进入中小学英语教学大纲，但对文化教学目标的规定不够明确，教学具有随意性(郭宝仙，2004)。直到2003 年，在教育部颁布的《英语课程标准》中，才将文化意识与语言技能、语言知识、情感态度和学习策略一同列为课程的内容标准，并对文化教学目标作了较为详细的描述，这是我国外语文化教学的一次较大进步5。

新的《英语课程标准》对于外语教学的交际性原则、语言与文化的关系等做了较为明确的规定，同时在教学要求上也体现了交际性原则。同时对《英语课程标准》做了文化意识目标的分析。外语教学中跨文化意识，应该是指对异国文化与本国文化的异同的敏感度和在使用外语时根据目标语(如英语) 文化来调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。这种敏感度是可以培养的， 这种自觉性也是可以培养的6。针对这种形势，很多研究人员对现有高中学生对英语国家的语言与文化知识的了解程度和运用英语进行跨文化交际的能力现状，进行了调查研究。研究发现学生的英语文化知识匮乏，跨文化交际能力低下7。导致这种情况的原因有三8：首先是学生本身缺乏对英语文化知识的掌握；其次是在交际过程中受到了母语

3吕良环：外语课程与教学论[M] 浙江教育出版社 2003年8月第1版P184

4吕良环：外语课程与教学论[M] 浙江教育出版社 2003年8月第1版P185

5 杨柳：英语课程的文化失衡现象及对策 英语教师 2008年11月

6 冯志军：英语教学中跨文化意识的内涵分析[J] 延安教育学院学报 2005年9月第19卷第3期

7 向宏艳：高中生英语跨文化交际能力现状调查研究[D] 东北师范大学2008年硕士学位论文 来源于中国优秀硕士论文库

8 同上 3 负迁移的影响；再次是因为现在我们的高中英语教育仍然是以高考作为指挥棒，高考中对英语国家的文化知识涉及有限，这就导致了老师和学生在平时的英语教学中都把注意力集中在了英语语言知识的教与学上，忽视了对文化知识的传授与学习，更忽视了对学生跨文化交际能力的培养。2003年，新的英语课程标准出台后，大量关于跨文化英语教学的文章涌现出来。从中国期刊网以“跨文化”“英语”“教学”为关键词进行两次搜索，共搜索到的文章逾万篇，对这些搜索到的文章进行归类，可分为四大类：一是定义、内涵类（即：阐述跨文化内涵）；

二是如何利用现有英语教材进行跨文化英语教学（教学策略）；三是英语文化测试改革9；四是文化课程建设。后两类的文章很少，只有个别篇目。如英语文化测试改革，主要观点就是通过高考改革来加重文化的比重，利用高考的正面效应来实现这一目标。把文化测试作为综合运用语言能力的一部分纳入英语高考和英语语言测试当中，这势必会给文化教学和文化学习带来一定的积极作用10。英语文化课程建设（构建）的只有一篇，即“议英语文化课程之构建”，该篇主要观点是，英语专业学生的英美文化课程构建包括有意识、有目的地从综合性、多样性、趣味性几个方面导入英语民族的精神文化与物质文化，同时根据教学目的、教学阶段、学生层次在语言文化课、文化语言课及专门的西方文化课中由浅入深、系统地导入英语文化知识，以确保有效提高应用英语及跨文化交流的能力11。该篇对我们的研究有启发意义。在中学进行英语文化课程建设的相关资料没有找到。

2.校本课程开发相关研究综述

校本课程开发一词是1973年由菲吕马克Furumark﹒A﹒M 和麦克来伦-cMullen﹒I 两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的，其英文表述是School-based

Curriculum Development或Site-based Curriculum Development 其缩写词为SBCD12。20世纪60、70 年代西方国家兴起了一股强劲的校本课程开发运动。80年代末90年代初，校本课程开发的概念和思想引起了台湾和香港部分学者的关注。90年代中期开始，中国大陆的少数课程研究者对校本课程开发表示了兴趣。进入21世纪，教育部进行的新一轮课程改革将实施国家、地方、学校三级课程管理模式，使得校本课程开发一时成为众人关注的焦点问题之一13。校本课程的开发是当前我国基础教育课程改革的重点之一，也是世界基础教育课程改革的发展趋势。

中国大陆过去所实施的是一纲一本高度集中的国家本位课程开发模式和课程管理体制。自1985年中共中央关于教育体制改革的决定公布之后，地方获得了部分的教育管理权限。80年代后期开始在部分地区，如上海、广州、浙江等地实施地方课程开发。1999 年元月教育部颁布《21世纪教育振兴行动计划》，2000年春开始正式启动了素质教育工程的核心工程“全国基础教育课程改革”项目。新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革，确立了国家、地方、学校三级课程管理模式，学校在课程方面有了部分的决策自主权14。校本课程开发于是引起了部分学者、政策制定者及校长和教师的关注。其实在这之前，部分学校已经进行了校本课程开发的尝试，只是没有用校本课程理论解释而已。

校本课程开发离不开教师校本课程开发能力的发展。教师校本课程开发能力是课程改革的需要，也是教师专业发展的要求15。