同课同构：在碰撞中引领专业成长

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 同课同构：在碰撞中引领专业成长教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当今新课程改革的必然趋势。

校本教研的不断兴起，把教学研究与老师的日常教学实践融为一体，促进教师的专业化成长。

作为教师，更就以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。

同课同构就是其中一种行之有效的教研方法。

同课同构，即对同一课题，不同教师针对相同的环节、内容，有相同的构想，利用相同的教学设计，大家对操作者实际上课过程中的细节进行比较，在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。

正如你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；但若你有一种思想，我有一种思想，交换后每人却有两种思想。

这正是同课同构的魅力所在，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，提高教育教学效果。

2008 年 3 月，我被选派到杭州外国语学校进行挂职锻炼，有幸与杭州外国语学校的吴锋刃老师（省教坛新秀）结对学习，与名校的名师一起做教学研究，心情有特别地期待。

亲历过一次同课同构的课堂教学，别样的教研方式，擦出了绚丽的火花，让我收获甚丰。

1 / 14根据当时的教学进度，选定的课题是浙教版数学七年级下册第四章的起始课《二元一次方程》，由我先进行教学设计。

与指导师相比，由于教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥异，教学对象的不同，我倍加珍惜这次难得的课堂教学。

选定此课题后，我经过反复的设计、斟酌，拿出教学设计初稿，经指导师的精心审阅，指导师提出了一些修改建议，我又进行加工、润色经过多次的修改，教学设计终于定稿了，我走进了课堂。

下面，针对这两堂亲历的同构课，选取几个教学细节，谈谈我的收获和感受。

从学生熟悉的生活情景引入。

（因为杭外的学生都是住校的，故我在设计上抛开书上的邮票问题，选取寝室问题。

）师：同学们都住校吗？（问题一）假设我们班的 42 名同学被分配到大、小不同的两种寝室，大寝室每间住 6 人，小寝室每间住4 人，若两种寝室共 8 间且刚好住满，求大、小寝室各多少间？师：此问题同学们能用我们学过的一元一次方程来解决吗？生：能。

设大寝室 x 间，小寝室(8-x) 间。

接着，我又设置了新的问题：---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 师：（问题二）若老师隐去上述问题中的共 8 间且这个条件，你还能列一元一次方程吗？生：不能。

师：那应该怎么列方程？生：好象应该设两个未知数（有点迟疑）。

吴老师并没有直奔分寝室问题，而是先从学生已有的鸡兔同笼问题出发。

（学一元一次方程时已提过此问题）师：鸡兔同笼是我国古代数学名著《孙子算经》上的一道题：今有鸡兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问鸡兔各几头？这个问题我们以前探讨过，是不能用一元一次方程来解决的，学了第四章的知识后我们就可以解决了。

师：下面我们先来看看同学们熟悉的分寝室问题师：假设我们班的 42 名同学被分配到大、小不同的两种寝室，大寝室每间住 6 人，小寝室每间住 4 人，若两种寝室刚好住满，求大、小寝室各多少间？生：很简单，设两个未知数就可以解决。

（学生脱口而出，很干脆）我的设计意图是由问题一让学生3 / 14体会一元一次方程是解决实际问题的数学模型，从而回顾一元一次方程的概念；问题二的设置主要是让学生体会到当生活中存在不能用一元一次方程来解决的实际问题，引起思维的冲突，为下面概念的得出做好铺垫。

对这个引入问题的设置，我是花了时间的，觉得自己的设计在一定程度上是符合学生的实际的问题来源于生活。

现在回头想，我的这个设计还是有点突兀，有点故弄玄虚，没有引起学生的共鸣为什么要学习这节知识，而且问题的设置有些罗嗦，反而达不到想要的效果。

而吴老师的鸡兔同笼问题看似多余，其实是有意识的揭示了学习本节课的必要性，及时的奔入了主题。

同时也是点燃学生学习新知识的导火索，引起学生的学习兴趣，以我要学的主人翁姿态投入到学习中，而且会学、乐学，水到渠成。

二元一次方程的解是本节课的重点，我是以寝室问题二中得到的方程6x+4y=42 为出发点的。

师：刚才在问题二中，老师要求同学求出大、小寝室各多少间？你们能猜想一下答案吗？（学生回答，教师完成下表，并加以验证） 6 人大寝室 4 人小寝室师：你是如何验证这些数值的？生：把这些数值分别代入方程 6x+4y=42 的左边，看看是否等于42，等于 42 说明是方程的解，反之不是。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 师：能使方程两边的值相等的值就叫做方程的解。

根据你的理解，你能类比概括二元一次方程解的概念吗？师：若我们抛开实际问题，方程 6x+4y=42 的解还有吗？可以是负数吗？可以是小数吗？吴老师是先从学生的学习情感出发。

师：在研究方程时，你最感兴趣的是什么？生：方程的解。

师：那下面我们就来看看如何求二元一次方程的解。

6 人大寝室 4 人小寝室师：对于这张表格，你是怎么算出这些数值的？生 1：可以确定一个未知数直接代入求出来。

生 2：它实质上是一元一次方程的使用。

生 3：它的值不仅是整数，还可以是负数、小数。

师：那 x、 y 的值是不是可以任意取？生 4：如果确定 x 的值， y 的值也就随之确定，所以它们不可以任5 / 14意。

生 5：那这样的话，方程还有无数个解。

师：很好。

↗ 关联性↘ 无数个解（板书）【】我的设计意图是想通过学生猜 x 和 y 的值，让学生体会一个解不止一个解无数个解的渐进过程，感受到用一个二元一次方程并不能求出一对确定的未知数的取值，从而让学生产生有后续学习的愿望。

从表面上看，我的过程非常顺畅，学生的回答也是按我的预设来进行。

但与吴老师的处理作比较之后，我感受到我的很多细节的处理是肤浅的、表面的，只是停留在自己的预设中。

著名教育学家布鲁姆曾说过：人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。

课堂应是师生共同成长的阵地，课堂中无处不在的教学资源有的是教师精心设计的、有的是非预设生成的。

由于学生的个性差异，在课堂中往往会生成具有个性创意的资源，有正确的、有错误的、有深刻的、有浅显的而吴老师对这方面的处理有些并不是事先预设的，是随着课堂的发展而进行的。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 而今天的课堂上我就没有抓住一次次非预设的、但很有价值的教学资源而深感遗憾。

此处是本节课的难点所在，所以我设置了交流演练和练一练两块内容。

师：刚才，求方程 6x+4y=42 的解中，老师想知道你们是如何求得的？生 1：先确定 x 的值，再求出 y 的值。

生 2：含 x 的项相当于常数项。

师：如果我们把 y 看作已知，能求出 x 吗？ 6x + 4y ＝42 移项，得：6x＝42－4y （移项） x＝7－32y (两边都除以 6) 师：这样，只要把给定的 y 的值代入即可。

特别地，确定正整数解的时候，在正整数范围内我们只要 y 取 3 的倍数即可。

师：像这种等式，一边是含 y 的代数式，一边是未知数 x，我们把它称为是用含 y的代数式表示 x。

7 / 14此后，我给出了练一练。

师：通过刚才的练习，在计算上你有何感受？生：求 x 比求 y 要方便得多。

师：为什么呢？生：因为我们已经求出了求 x 的式子。

在内容的设置上也是交流演练和练一练这两块，只不过吴老师根据课堂的实际情况把其顺序调换。

师：大家一起把表格填好。

（发现学生在填的过程中，速度比较慢，过程都在重复）师：老师发现同学们计算时反复在做一件事情，能否把效率提高一些？生 1：感觉是有点不妥。

生 2：我知道了，能否用一条等式来表示 x 或 y。

师：那你能看出它们的关联性吗？生 3：我会做，相当于把其中的一个未知数看成常数，象一元一次方程做法一样移项变化得到。

2x+3y=2.(1) (2) yx;,,;x=1y23x1y02231-22x+3y=2-2401232---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 师：很好！请你把其变化过程口述出来。

此处设计我是想让学生形成求二元一次方程的解的一般方法，从中提炼出用一个未知数表示另一个未知数，然后把它与原方程比较，哪种做法计算会更简单，形成正迁移，以此突破本节课的难点。

虽然在课堂上还是处理得比较顺畅的，但实际上我的设置是块状似的，只是为了解决此知识点而已，所有的问题都是设计好的等学生来钻。

表面上看学生的积极性很高，但实际上我知道真正是从学生那里生成得到的很少。

而吴老师则根据课堂实际生成，把这两块内容交换位置，由练一练让学生在情感上有了变化，让学生有了惊觉我刚才求值的方法确实不佳，费时又费力，深刻认识到寻找简便途径的必要性。

学生对于这些知识技能的获得是经历了一次亲身体验，对知识的接受是欣喜不已的，从而在后面的学习中情绪更加激昂。

这正是应了一句话：教无定法，重在得法，贵在用法。

如果说上公开课是画眉深浅入时否的询问，那么同课同构便是青梅煮酒论英雄的较量。

因为同课同构有比较，有突破，所以此次的同课同构带给9 / 14我的影响是以往的任何一次公开课无法相比的，对自己今后的课堂教学和个人专业的成长也有了一个客观的认识。

同构需要智慧。

因为教学本身是个性化的行为，借用流行语甚至可以这样武断地说：我的教学我作主。

教学的艺术性，最终也落脚在教学的个性化上。

对我们自己来说，如何更好的同构，其实是一种冒险，是一种惯性我的挑战，但同时也是一种突破，是一种自我个性的体现。

我们说同构不是一种刻意而为的形式，不能为了同构而同构，一节课中的创意，有些是可以预设的，而大多数的创意，是课堂的临时生成。