哲学和心理学取向的教学理论-新

哲学和心理学取向的教学理论分析 内容 哲学取向的教学理论 心理学取向的教学理论 教学理论 哲学取向的教学理论 行为主义教学理论 认知教学理论 情感教学理论

源起 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。该理论认为道德教育是有意义的，德行是可以教出来的，教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。所以，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切。赫尔巴特主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到了原苏联，教育教学目的转向社会道德本位。到我国，培养有觉悟的有文化的劳动者。 20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson 1878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B.F.Skinner 1904- ）的程序教学理论影响最大。 认知教学理论是在对行为主义的批判的基础上产生的（认为行为主义者在研究“空洞的有机体”）。认知心理学家不同意行为主义的观点，而是强调个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，该刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。（当学习者心理结构改变之时学习活动就发生了，因此，学习不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变）。 20世纪60年代以来，人本主义心理学崛起，他们反对认知心理学把人当作“冷血动物”看待，忽视人的情感存在，主张应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。因此，真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

代表人物（著作） 达尼洛夫《教学论》，斯卡特金《中学教学论》，王策三《教学论稿》。 斯金纳 布卢姆：教育目标分类 布鲁纳 奥苏贝尔 罗杰斯

主 要 观 点 教学 目的 或 教学 目标 关于教学的目的和任务：苏联凯洛夫《教育学》：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和以及化地发展他们的智力与道德；在教师的领导下，组织学生的积极活动，以实现这种工作。 我国王策三《教学论稿》：传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；在这个基础上发展学生的智力和体力；在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。 关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 关于教学目标：布鲁纳认为，教学目的应符合社会发展的需要，他在其代表作《教育过程》中明确提出：必须强调教育的质量和理智的目标，发展学生的智力应是教学的主要目的，教育主要是培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。具体地说：鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生的自我促进；培养学生“经济地运用心智”，培养理智的诚实。 关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。 教学 阶段 划分 或 教学 过程 关于教学的阶段：注重对赫尔巴特学派的教学五阶段即准备、提示、联想、概括和运用进行继承与改造。如我国提出学生掌握知识技能的过程分为六个阶段：引起求知欲—感知教材—理解教材（教学过程的中心环节）—巩固知识—运用知识—检查知识、技能和技巧。很明显，这是突出知识授受的教学过程。 关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 （以听课、说课为例） 1． 具体说明最终的行为表现 2． 评估行为 3． 安排相倚关系 4． 实施方案 5． 评价方案

关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。 教学 内容 的 组织 师生关系 希腊：“七艺”中世纪：宗教教条 文艺复兴：人文学科兴起，自然科学知识得到发展；18世纪：20种学科19世纪、20世纪：自然科学进入课程，增加新人文学科，健康教育学科进入学校课程领域 关于教学内容： 过分强调以书本知识为主,以讲授间接经验为主,沿袭了“百科全书”的课程传统； 学科或分科课程占主导地位； 以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性； 课程的规范程度比较高，习惯以教科书为课程的范本。 （沿袭传统教育，重视分科教学，强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，重视教材的系统性、逻辑性和规范性，突出了科目—教材本位的教学内容观。） 关于教学内容：布鲁纳认为，知识的表征方式随学生的年龄差异、学习风格的差异和学习内容的不同而变化。任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的作用，因此，学生学习基本知识结构是重要的，有助于理解本门学科；有助于知识的迁移；有助于记忆具体知识；有助于缩小知识层次的差距，便于低年龄段的学生学习高级知识。该理论突出强调学科知识结构。

情感教学理论在师生关系方面的认识；该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。 教学 方法 与 教学 原则 关于教学方法：该理论一直主张以讲授法为主导，直到20世纪中叶以后，才开始对讲授法加以改造，如出现了斯卡特金的“图例讲解法”等。讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法。所以，该理论突出语言呈示为主的教学方法。 讲授法（教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式）；谈话法，又称问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。图例讲解法，指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过个中感受器及操作活动接受信息的教学方法 范例教学：德国瓦根舍因提出来的，借助精选教材中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带规律性知识和能力的教学理论。其重视主客体、问题解决学习与系统学习，掌握知识与培养能力的统一。强调内容上的基本性、基础性和范例性。其一般程序为：运用范例阐明“个”的阶段——“类”的阶段——掌握规律性，范畴性的阶段——获得关于世界及生活经验的阶段 关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。 程序教学：是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。 关于教学方法：该理论强调学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，教师要创设可让学生自己学习的情境，而不是准备预设的现成知识，因此，布鲁纳提出发现法，强调学习过程的探究性，强调直觉思维的图像性，强调内在动机激发性，强调信息提取的组织性。 发现法：学生运用教师提供发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。 关于教学原则：布鲁纳强调教学理论应考虑三件事：学生的本性；知识的本质；知识获得过程的性质。据此提出相应的四条教学原则：动机原则（激发学生的好奇心和学习愿望）、结构原则（知识结构应与学生的认知结构相匹配）、程序原则（按最佳顺序呈现教学内容）、强化原则（要让学生适时地知道自己学习的结果）。

关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。 该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。