文本解读五视角

文本解读的三个维度作者：冯为民来源：《广西教育·D版》2016年第01期一、文本解读的“宽”与“窄”“宽”是指横的距离大，范围广；“窄”是指横的距离小，范围小。

宽与窄是相对的。

在语文阅读教学中，教师解读文本需要有宽度，即能够将文本置于相对广阔的文化背景中，运用多种思维，不断变换视角，审视作者的写作意图、作品意义和读者解释。

因此，有宽度的文本解读才会呈现出厚度与高度。

文本有“所指”与“能指”之别，“所指”是作者的初衷，“能指”是文本内在的张力。

任何文本都潜藏着问题与意义，也都具有多元解读的空间。

实际上，经典文学作品更具有内在张力，文本意义更具开放性，文本内涵具有“多义性”“不确定性”等特点，其丰富的人文内涵处于与读者对话的意义生成过程中，这也为教师的宽度解读提供了可能性。

实现有宽度的解读，教师要具备丰厚的学养和开放的视野，深入文本，多视角呈现文化“生态”，从文本内涵、作者情感、表达方法等方面引导学生去体悟，对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，尽可能全面地理解文本丰富的意蕴，以实现文本的多元价值，让学生获得深切的感悟。

此外，有宽度的文本解读需要博采众家之长、兼收并蓄而又不迷失自己，在参考他人解读文本的基础上，潜心会文，不断提炼自己的观点，形成独特的见解，进而引领学生进行文本解读，培养学生的创造性思维。

值得注意的是，对文本的宽度解读，教师要把握好“度”。

教师要具备高度的文化自觉，准确把握文本的教学价值，面对文本生成的多种意义，善于引导学生把握文本的价值取向，将静止的文化载体转化为富有独特教育意义的教学情景。

文本虽然有张力，但是文本解读并非无限的。

比如，有的教师不顾解读的尺度，导致解读的失控，无限的衍义扰乱了文本的正确解读。

德国接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。

”因此，文本解读要有宽度，但要“宽而有度”。

着眼叙述视角解读小说文本----以《孔乙己》为例李东（江苏省南京市科利华中学,210009）摘要:叙述视角是叙述时观察故事的角度，它是小说最复杂的要素之―,现代小说的重要标志，与作者讲述的内容、追求的效果有关。

统编教材对叙述视角十分关注。

着眼叙述视角是解读小说文本,理解内容选取、人物形象、文章结构、主题意蕴的有效方法。

关键词:叙述视角;小说;解读;《孔乙己》中学小说教学长期存在着知识老旧的现象。

比如，但凡遇到小说文本就围绕人物、情节、环境和主题展开，对于小说创作中更加重要的叙述者、叙述角度、叙述节奏、时间控制等要素视而不见、避而不谈。

教师不能发现文本成为“这一篇”的关键所在,仅在“三要素”和主题方面打转，忽略文本特性，教学手段单一,便往往感觉力有未逮，隔靴搔痒。

王跃平老师把当今小说教学存在的问题归结为三点:教学设计程式化、文本分析浅表化、主题理解单一化。

她给出的对策之一是，教师需要关注“故事层面之上，还有叙事层面”。

中学小说教学适当引进叙事学知识,是改进现状的有效方法之化诸定国老师在《叙述视角下的叙述性文本阅读——以统编初中语文教材为例》一文中谈到，从叙述视角进入,是实现与文本平等对话的-种有效路径，可突破叙述性文本教学“千篇一律”的困境，进入“这一一”内部，领略“这一一”独特的艺术魅力。

叙述视角是叙述时观察故事的角度，它是小说最复杂的要素之一，是现代小说理论诞生以来研究的一个热点。

它与作者表达的内容、追求的效果有关。

叙述视角按照人称机制，分为第一人称视角、第二人称视角、第三人称视角；按照形态，分为内视角、外视角。

“所谓'外视角'，即观察者处于故事之外;所谓'内视角'，即观察者处于故事之内。

”申丹等在《西方叙事学:经典与后经典》中详细阐释了九种视角，此处不再——引述。

统编教材对叙述视角十分关注。

《阿长与山备课贴士73海经》课后题出现叙述角度的问题，《孔乙己》设计了叙述视角的题目，《我的叔叔于勒》助读系统中出现了“视角”。

解构、建构、重构、再构——基于文本利用视角的对话课教学“四部曲”□唐雅雅【摘要】在Let’s talk对话教学中，教师需深入解读教材和分析文本，紧扣文本语篇内容，关注核心语言，通过文本解构、建构、重构、再构，让学生明晰教材内涵，提高语言技能，丰富语言输出，提升对话意识与能力。

该策略能够进一步发展学生的语言运用能力，助推综合素养的提升。

【关键词】小学英语；对话教学；文本“四部曲”；对话意识PEP教材中的对话板块，语言真实、流畅，贴近话题情境。

该板块“注重培养学生的听说技能，它以话题为纲，以交际功能为主线，融合语言结构，逐步引导学生运用语言完成各种任务，不断提高学生的语言交际能力”。

其中，高年级的对话语量增加、话轮增多、篇幅增长，发散性语言和联想性语句出现，对话语境更丰富，话题更真实。

教师通过不断尝试和修正，对对话教学进行了文本解读和教学重构，整理出对话课教学的四部曲：文本解构—文本建构—文本重构—文本再构。

该模式紧扣对话文本内容，结合学生的知识储备，从文本和插图中寻找内在逻辑关系，通过设计挖空、排序、辨析等方式产生信息差，引发学生感知、观察、分析、预测、判断、评价，从而促进学生对文本内容的深入理解，发展其语言运用能力，助推其综合素养的提升。

本文以新版PEP五年级下册Unit3My School Calendar B Let’s try&Let’s talk板块的教学为例，探讨如何基于文本“四部曲”进行对话教学，以提高对话教学的实效性。

一、文本解构——围绕话题，解读文本，明晰教材内涵教材是学生学习的重要依据。

教师只有深入分析和研读教材，才能依托教材进行合理的教学设计。

在文本的解读过程中，教师须多元解读文本，挖掘文本所蕴含的丰富信息，读出他们的逻辑关系、内在思想，突出文本的内涵，并在各板块的教学中加以体现，从而引领学生理解、体验和感受文本，赋予文本以生命，赋予课堂以活力，使教学变得立体和综合，最终实现提高学生综合语言运用能力的目的。

2023143【文本解读•回忆性散文】两重视角与知人
论世
首先是精准判定其文体；其次是在此基础上确定要读出哪些合适的内容。

理论积累：回忆性散文中的“二我”
回忆性散文：作者通常会使用一种叙事策略，即两重叙述视角叙事：一个是所回忆往事正在发生时的‘‘过去''的“我''的视角，即经验自我视角来叙事；一个是回顾往事时的“现在”的“我”的视角，即叙述自我视角来叙事。

“过去”的“我”是天真的、幼稚的、欢快的、任性的，而“现在”的“我”则是成熟的、理性的、悔恨的、痛苦的。

经验自我视角：从35岁的玩家张岱的视角，分析思路如下
1思潮：人性的解放，如李贽。

2 .出身：明朝土宦家庭，优越的生活。

3 .普通人与张岱对比：
(1)普通人：俗气
(2)张岱：脱俗与优雅
4 .作者指出相关解读的误区：不能按照常理来解读张岱的行为。

5 .得出结论：不俗之景、不俗之人、不俗之趣。

内心孤独而喜悦。

叙述自我视角：从五十岁上下的视角，分析思路如下
1，崇祯五年”：身在大清而心怀故国。

2.西湖之景：凄冷的意境，颇似柳宗元的《江雪》。

体现出孤傲清高、国破家亡。

3,金陵人籍贯，大明开国建都之地。

4.过去之我与现在之我的对比：过去的幸福感越强，则越容易催生或凸显现在的哀愁感。

体验事物视角的不同，可以造成感觉的变异。

【阅读收获】
1 .回忆性散文要借助“经验自我视角来叙事”与“叙述自我视角来叙中“理论，分析过去的“我”和现在的“我”。

2 .知人论世：社会潮流、国家、家庭、个人。

作者创 造的 ，而是 作者 的创 作和 读者 的接受 共 神 ” ， 鉴赏玩 味 ， 掂量 比较 ， 获得 审美 感 、 情 味感 、 同作 用的结 果 ， 因此 文学作 品的意 义也 不是 “ 客 意蕴感等 ， 才能培养学生语 感。 观” 和 固定 的。 如何 让作者 的创 作和读者 的接受
产生 “ 共振 ” 效应 ， 笔者 认为 应从 以下几 个视 角 着手 。
一
二、 从编者视角突 出单元整体 的教 学
从编者 的角度解读文 本 ， 可以切实地把握住 教材 中的知识 、 能力 、 情感 等各 种教学 因素之 间
、
从课标视角重视语感培养 的“ 经纬”
的相互联 系 ， 并能使 之贯通 、 延伸 和拓展。 一篇课
词句 的训练为“ 纬” ； 阅读教学 的基本策 略必 须坚 教师认为课文 阐述 的是环保 的话题 ， 因此把教学
持“ 重感悟 、 重积累 、 重运用” 。 以《 荷花 》 一课 的教 的重点定位在体会斯杰潘老人如何用行动告诉大 学 为例 ， 教 者在备课 时在精选语感 点上下工 夫 。 家要保护环境 ， 建议 学生写一份保护动物 的倡议 如 写荷花 的“ 冒” ， 内涵丰富 ， 又不易 为学生所 觉 书 。联系整个单元 内容我们会 发现这种理解太狭
与作 者对话 。 应。 ” 可学生 的回答却 出乎她 的意料 。 有 的说 ： “ 羚
如教学《 我和祖父 的园子》 一课 时 ， 学生最后 羊们遇 到危 险 ， 小羚羊 凄惨地 叫喊 ， 可 老羚羊却
在安 慰小 羚羊 。 ” 有 的说 ： “ 小笋 含着 读 罢课文 ， 真切地感受到文 中所写 的祖父 的园子 很 镇静 ， 简直就是充满 快乐和 自由的人 间乐 园 。 那么， 萧 泪 ， 依偎 在妈妈 的怀里 不愿意 离开 ……” 还有 的 红 的童年生活果真这么幸福 吗？ 为了让学生真正 说 ： “ 大难 当头 ， 羚羊们在 共 同商 量办法 ， 所 以几 走 近作者 ， 体会 作者 的写作 意图 ， 在 学 习完 课文 分钟后才开始 分群 。” ……面对 这些“ 非标准 ” 答

热点解读聚焦“思维品质”的初中英语听说教学初探■林丹丹摘要：随着中考英语口语考试的推行，英语听说能力的考查越来越受到教师与学生的关注，听说教学的重要性日益突出。

听说课不仅要提升学生的听说能力，更要提高学生的思维能力。

为了更好地落实课程标准，提升学生的听说能力，我们要立足文本解读视角，设置层次分明的教学目标，设计主题鲜明的教学活动，在主题意义的引领下，聚焦听说文本的思维品质，提升学生的听说能力。

关键词：听说课；文本解读；目标设定；活动设计随着中考英语口语考试的推行，英语听说能力的考查越来越受到教师与学生的关注，听说教学的重要性日益突出。

听说课不仅要提升学生的听说能力，更要提高学生的思维能力。

为了更好地落实课程标准，提升学生的听说能力，我们要立足文本解读视角，设置层次分明的教学目标，设计主题鲜明的教学活动，在主题意义的指引下，聚焦听说文本的思维品质，提升学生的听说能力。

一、听说教学的现状（一）听说课的小听力缺乏深度思维外研社《新标准》英语教材中的每个模块第一单元都是听说课，其中第一部分是小听力，在英语听说课教学中，有些教师将小听力简单处理成词汇教学、语法教学，没有真正发挥小听力对模块主题的积极导入作用和对主题的铺垫作用。

（二）听说课的大听力缺乏主线引领第二部分的大听力，是提升学生语言知识和语言能力的重要载体。

有些听说课存在主线意识不强，主题不清晰，思维不连贯的问题，无法培养学生的深层次理解能力。

（三）听说课的应试性高于技能培养部分教师对听力的处理往往是播放听力录音，学生跟读，简单重复浅层信息的知识点讲解，没有从学生的已有基础出发设计符合学生认知的听说活动，这样的听说课看似热闹，实则缺乏思维深度和高度，很难帮助学生建构听说技能和思维能力的双重框架。

二、多角度解读听说文本作为输入材料的听力文本承载了语言知识和文化知识，为学生发展语言技能和形成学习策略提供了素材，为学生形成正确的价值观提供了平台。

对文本进行全面深入的解读，才能够明确用教材教什么和怎么教，这是决定听说课思维的第一步。

比较 ． 读中要突出语言 的“ 性 ”（文本解读三法 ： 解 个 。《 替 换 、 除 、 加 》 《 学语 文 教 学 参 考 ・ 中 版 》 ９ 删 添 ，中 初 第
期 ） 国兵 对 有 效 的 文本 解 读 提 出 如 下 方 法 ： 住 文 本 李 抓 标 题 解 读 文本 ． 紧抓 文本 实现 感 知 整 体 ． 住 文本 重 难 抓
人 们 继 续 找 寻 文 本 解 读 的理 论 “ 器 ” 李 华 平 提 武
出文 本 解 读 知 识 开发 途 径 的两 个 方 面 ：借 鉴 中 国 古 代
《 学 语 文 教学 》 ２期 ） 雄 龙认 为 ， 本 解 读 要 正 确 小 第 谢 文
处 理 解 读 视 域 与 教 学视 角 、 文 因 素 与语 言 因 素 、 伸 人 延 拓 展 与 回 归 文 本 三 对 关 系 。《 本 解 读 要 正确 处 理 三 （文
文 本解 读 方 法 如 知 入 论 世 、 意 逆 志 、 细 领 会 、 重 以 仔 注
比 较 、 级 解 读 、 读 涵 泳 ： 鉴 西 方 近 现 代 文本 解 读 分 诵 借 方 法如 细 读 法 、 义 分 析 法 、 义 分 析 法 、 重情 节 分 语 词 双 析 法 ：在 上 述 两 个方 面 的基 础 上 创 造 新 的文 本 解 读 方 法 如 体 验 创 造 式 和 分 析 创 造 式 。《 文 科 文 本 解 读 方 （语
文 本解 读 问题 是 随 着 新 语 文课 程 改 革 的推 进 而 出
现的。
学 通 讯 》 Ｄ 王 进 民 、 广振 认 为 ， 方 文 艺 理 论 中 的 ４） 徐 西
主 体 间 性 理 论 和 接 受 美 学 理 论 及 中 国 的传 统 文 学 理 论 ， 中学 语 文 教 材 文 本 解 读 提 供 了 新 的视 野 。《 学 为 （中 语文 教 材 文 本 解读 的新 视 野 》 《 学 语 文教 学 参考 ・ ，中 高 中版 》 ５期 ） 晓 红 认 为 ， 认 识 论 逐 步 转 向存 在 论 第 钟 从 的 文 本 解 读 是 语 文 教 学 改 革 的 需 要 。 《 认 识 论 走 向 （从 存在 论 的文 本 解 读 》 《 学 界 》 ８期 ） ，文 第 人 们 在 探 寻 文 本 解 读 策 略 。马 启 标 主 张 精 当 、 适

（一）文本解读之进去
1．走近文本，把握面 感知文本写了什么，大概要表达什么，表现什么 2．走进文本，梳理线 梳理文本的序，探寻作者写作思路 3．深入文本，抓住点 解释作者是怎样、为什么这样遣词造句 4．读透文本，贯通点线面 回环解释 5．围绕文本，丰富资料 自我释疑和自我厚实
语文素养归根结底是语文知能
（二）文本解读热，原因何在？
2．从研究“怎么教”向研究“教什么” 转变
教什么是看病；怎么教是下药
教什么是方向；怎么教是动力
教什么是内容；怎么教是形式 ……
（二）文本解读热，原因何在？
3．当前的文本解读存在误区
文本解读的标本化。 文本解读的一元化 文本解读的表面化 文本解读的概念化 文本解读的曲解化
四、教师文本解读的身份
一是普通读者的身份来解读文本，读懂文本所 表达的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本 的价值取向。这需要我们教师认真地读懂文本 的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和 深层的意思；要联系作者的生平经历、写作背 景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的 情感世界；要调动自己的已有知识经验来思考 评判文本透露出的情感态度和价值观。
文本细读能更充分地进行教学预设。预设是预测与 设计，是课前进行有目的、有计划的清晰理性的超 时空的设想与安排，具有弹性和留白。预设应该是 教师对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与 对策的准备。
文本细读能更智慧地应对课堂生成。设计弹性教案， 预留“生成”空间。课堂上面对生成需要教师的机 智，注重教学机智是通过积累丰富的教学经验，进 行经常性的反思，以及与同事之间共同的课例研究 形成的。没有生成的课堂，就是没有灵魂的课堂。
（三）理文路——文本线的梳理

语言·细节·语境——文本细读的三个视角 作者：沈国英 来源：《小学教学参考·上旬》 2018年第8期

［摘要］文本细读是学生文本解读的重要方式。在语文教学中，教师可以引领学生从文本语言、文本细节以及文本语境三个视角对文本进行细读，使学生把握文本的思想内涵、结构脉络和作者的写作意图等。只有这样，才能让学生读出文本的深度、趣味，读出自己对文本的感悟。

［关键词］文本细读；语言；细节；语境 ［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2018）22-0033-0１ 文本细读，就是反复、仔细、琢磨地阅读，就是深入地、细腻地、真切地阐释。在语文教学中，教师可以从语言、细节和语境三个维度，引领学生进行文本细读。通过文本细读，学生能准确把握文本的真义、作者的意图。

一、撷取文本语言，校准文本细读宽度 文本的表达就是一种语言艺术。文本细读就是要引导学生玩味语言、琢磨语言、感悟语言。语言就是文本密码的载体。一个词、一个句子可能就是了解整个文本的密码，就是开启整个文本解读的钥匙。文本中蕴含的思想、情感就蕴藏在关键词句中、重要标点符号中。让学生沉潜语言，咀嚼、品味语言是文本细读的必由之路。

如，教学苏教版六年级上册的《船长》一文，笔者引导学生三次咀嚼语言、品析文本，使学生获得对文本的深度理解，提升了学生的文本解读能力。首先抓住一个“涌”字，并和“流”字进行对比，让学生感受到“涌”字能够表达出水流速度之快、流量之大，将学生带入文本所创设的“险”的语境中；其次，抓住“不可开交”词语，让学生感受到轮船遇险后乱的场面；其三，抓住“井然有序”，引导学生认识到由“乱”到“有序”的根本原因在于船长的指挥若定。这样，带领学生走入现场，使他们体悟船长最为精彩的语言。

著名语文教育家吕叔湘先生说：“文本细读就是从语言出发，然后再回到语言，反复地回往。”撷取文本语言，细读文本语言，能够读出文本的关键点。在咀嚼、推敲文本语言的过程中，学生的语文思维能力得到有效的提高，文本解读能力得到发展。

为 两块 内 容 ：１本单 元 的主题 —— 热爱 生命 。（） （） ２本单 元 的
飞 机起 航 ， 船 出海 ， 有 一个 起 帆 都 点 ， 文教 学 也有 一 个起 点 ， 这个 起 语 那
训练 点 ，即体会文 中含 义较深刻 的词句 。教师 应 以此为方
向 ， 读 文本 。 解
意 图 。一般 地讲 ， 以从三 个方面 来思考 ： 是它 们指 的是 可 一
地 理解 教 材和 使 用 教材 。我们 语 文教 师 ，可以从 哪些 视角 去解读 文本 呢？ 不
妨从 以下视 角开始 。
一
什 么 ， 我们 千什 么 ； 是为 什 么要 进行这 一思 考 与练 习 ， 让 二 即弄清其 训练 的 目的 ； 三是 思考练 习与 目标体系 的关系 。
的 ， 是美好 的 。砖 缝里顽 强生长 的小 苗 ， 境 中奋力求 生 也 绝 的飞蛾 ，花丛 中感受春 光的 盲姑娘 ……这 一幅幅 动人的 画 面 都展 示着他们 对生 命的热 爱 。 让我 们随着 课文的 学 习， 去 感 受生命 的美好 ，体会 课文 中含义较 深的词 语 。如果有 条 件， 还可 以去 搜集 、 了解 更多热 爱生命 的故事 。这则 导语分
教学思路 ， 定 品读 重点 。 确
【 案例描述一 】 《 生命生命》 一文， 作者杏林子用“ 飞蛾求
生” “ 苗破壳 ” “ 听心跳 ” 、瓜 和 倾 这三 个小故 事展 示 了生命 的 意义 ： 虽然 生命 短 暂 ， 是 ， 但 我们 却可 以让 有 限的生 命体 现
出 无限 的价 值 。就 文本而 言 ， 文章说 的是几 个小故 事 ， 但透 过文 本语 言 ， 们却可 以感受 到蕴含其 中 的生 命教 育意义 。 我

经典：文本及其解读——关于阅读法学经典的五重进境许章润1、经典的解读至少需经历以下五种进境：文本解读、语境分析、意义阐释、风格赏析和谱系定位。

2、在阅读经典的时候，第一个问题是以一种什么样的姿态——知识的姿态和心情，以怎样的一种视角，并且循沿一种怎样的进路来掌握基本思路和结构，它的文本及所内含的作者那个时代的问题意识，作者本人作为时代的触须与所在文明的传声筒，他所要表达的意蕴。

通过对于文本的涵义、背景、风格和意义的逐一解读，我们几乎臻达目的。

一、文本解读1、我们进行文本解读的基本动机和总的目的，还是想追寻其原本固有的真实涵义，一种“客观的”作者本人的“说法”。

2、在阅读文本时，首先，我们要掌握其结构，包括以“章节”为帜的形式结构和以内在关联为缘的内容结构。

点评：有时候我们在单独理解一章或一节时存在着障碍，但是如果我们将章节放到文章的结构中进行剖析，作者一定是围绕着他的“客观”目标来表达这些陈述的，要么就是支持自己的论断；要么就是运用自己的核心论点对于现象进行解释；要么就是对于其他人可能提出的问题的一种回应。

3、其次，明白其问题意识以及作者是如何回答问题的，包括其主张和陈述自己主张的进路。

4、然后，获悉其基本命题，该书之主要理论和思想，从而在脑海中建立起关于本书的一个总体意象。

5、我们作为法科的学徒，在接受前人经典的时候多数不免会选取一种知识姿态，功用的抑或审美的，批评的还是崇羡的，作为个中问题之人满怀焦虑，或者置身事外一意赏析，一种自己并不自觉的对待文本的心情与态度，而它恰恰会影响到我们对于其“含义”、“用意”、“心意”、“命意”以及“言外之意”的感知和感受，好恶或者迎拒。

二、语境分析1、接着要问一个问题，为什么凯尔森、康德、萨维尼的文本呈现出这样一种结构？即为什么它们将自己的问题意识定位在此，从而各自提出自己的基本命题，并选择了各自的解释进路？其深层的背景是什么？哪些因素促使他们凝思运笔，将使命化为学思，学思呈诸字纸？等等，等等。