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单元整体教学视域下的单篇文言文教学心得单元整体教学，这是一个在现代教育理念中日益受到重视的教学方式。
它强调从整体出发，统筹安排，使教学结构更为紧凑，教学内容更为丰富。
在这种视域下，单篇文言文教学也有了新的定位和要求。
以下是我对这一主题的一些心得体会。
首先，我认为单元整体教学视域下的单篇文言文教学，应该更加注重文言文的语境和文化背景。
在传统的文言文教学中，我们往往只注重词句的解读和翻译，而忽略了文言文所处的历史和文化背景。
然而，只有深入了解了文言文的语境和文化背景，我们才能更好地理解文言文的内涵和意义。
因此，在单元整体教学中，我会先让学生了解单元的主题和目标，然后介绍文言文的历史和文化背景，再引导学生深入解读文言文的内涵。
其次，我认为应该注重文言文的比较教学。
在单元整体教学中，我们可以将同一主题或同一文化背景的文言文进行比较教学，这样可以帮助学生更好地理解文言文的异同和特点。
例如，在教授《赤壁赋》和《兰亭集序》两篇文言文时，我们可以将它们进行比较教学，让学生比较它们的写作风格、思想内涵和历史背景等方面的异同，这样可以帮助学生更加深入地理解文言文的内涵和意义。
最后，我认为应该注重文言文的实践教学。
在单元整体教学中，我们可以设计一些实践活动，让学生在实际操作中体验和学习文言文。
例如，在教授《离骚》时，我们可以组织学生进行朗诵比赛，让他们在实际操作中体验到文言文的韵律和美感；在教授《鸿门宴》时，我们可以组织学生进行角色扮演，让他们在实际操作中理解文言文中的人物性格和情节发展。
总之，单元整体教学视域下的单篇文言文教学需要我们从整体出发，注重语境和文化背景的介绍、比较教学的运用以及实践教学的开展。
只有这样，我们才能更好地提高文言文教学的效果和质量，让学生更好地理解和掌握文言文的内涵和意义。
关于高中语文单元整体视角下的教学分析摘要：高中语文单元整体视角下的教学是一种教学方法，通过从整体的角度来审视语文单元的内容，帮助学生全面、深入地理解和掌握知识。
这种教学方法强调知识的整体性、相互关联性和系统性，以提高学生的综合语文素养为目标。
教师应运用适当的教学方法和策略，帮助学生从整体的角度去思考和理解文本及其背后的意义，以培养学生的跨学科思维和批判思维能力。
关键词：高中语文；单元整体视角；教学引言教学分析是语文教学中的重要环节，通过对教学过程和效果的深入分析，可以更好地认识学生的学习状况、发现问题、调整教学策略，提高教学质量。
在高中语文教学中，采用单元整体视角进行教学分析可以帮助学生更好地理解和掌握文本内容，培养全面的语文素养。
以单元整体视角为基础，对高中语文单元的教学进行深入分析，探讨如何通过这种视角来促进学生的综合能力发展和学习成效的提升。
一、单元整体视角的教学理念单元整体视角的教学理念是一种教学方法，它强调将课程内容进行整合和组织，以形成一个有机的整体学习体验。
在这种教学理念下，教师可以通过将不同的知识点、概念和技能联系起来，让学生更好地理解和应用所学知识。
单元整体视角的教学理念注重将学习内容与现实生活联系起来。
通过引入真实世界的例子和情境，教师可以帮助学生理解和应用所学的知识。
这样的教学方法可以增加学生的学习动机，使他们对所学内容更加感兴趣。
教师可以将不同学科的知识点融合在一起，形成一个有机的整体学习体验。
这种跨学科的学习方式可以培养学生的综合思维能力，帮助他们更好地理解和解决复杂的问题。
师可以设计一系列的探究性任务和项目，让学生主动参与并解决实际问题。
这样的教学方法可以培养学生的创造力和批判性思维。
二、单元整体视角与传统教学方法之间的区别传统教学方法中，课程内容往往是零散地呈现给学生的，每节课都会涉及不同的主题和知识点。
这种教学方法常常将知识表述成独立、孤立的部分，学生难以将所学知识进行组织和整合。
单元整体教学视域下的教材解读和教学建构近年来，随着教育的发展和变革，课程内容越来越多，学校的教学安排也更加复杂。
在此背景下，单元整体教学视域出现了，它是一种综合性、有序性、针对性和深度性的教学方式，旨在通过探究学习、合作学习、讨论等方式，引导学生拓展思维，深入探究原理以及提升学习效果。
单元整体教学的实施，必须以教材为基础，这就要求教师审视该单元的教材，在深入分析教材的内容和框架的基础上，将其视为一个整体，在教学过程中进行有效的教材解读。
首先，在解读教材之前，要通过问题讨论的活动，培养学生对如何理解和解读教材的能力，引导学生对内容进行深入探究，并通过案例分析和综合思考进行深刻思考，以提升学习效果。
其次，可以采用多重线索，从不同的维度进行教材的解读，比如，可以从学科的角度进行解读，联系到学科教学模式；从学习本身的角度，联系到学生主体性；从学习内容和技能的角度，对教材中涉及的相关知识点和技能进行解读；从教学资源的角度，为教学活动提供必要的资源。
在完成教材解读之后，教师还需要利用教材解读，进行教学建构，构建一个完整的教学模式，即由教学活动各节点所构成的活动框架，确定教学过程的内容、结构与行为。
首先，要明确教学活动的目标，尤其是明确学生需要掌握哪些知识，掌握什么样的能力。
其次，在确定教学活动各节点内容之前，需要梳理清楚教学目标的实现过程，将学科知识和能力分解为可操作的知识细分项，并根据知识细分项给出明确的掌握目标，包括学生的参与活动以及掌握要求，从而明确教学活动要推进的方向。
最后，在构建教学活动的过程中，要考虑到学生的参与活动的具体方式，以及活动的质量及学生的参与度，及时将效果反馈给学生，并与学生进行交流，帮助学生完成学习任务，形成闭环式教学模式，从而使学习成果最大化。
综上所述，单元整体教学视域下的教材解读和教学建构，是促进学生深入探究、提升学习效果的重要环节，它是一个综合性、有系统性、针对性和深度性的教学方式。
单元整体教学视域下的教材解读和教学建构教育的功能一直以来都是探究学习者的情感、价值观以及知识结构，以适应不断变化的社会发展需求，更好地融入社会，以实现个人的深度发展。
在此过程中，教材的解读和教学建构发挥着重要作用。
考虑到教材解读和教学建构的复杂性，本文旨在从单元整体教学视域下探讨教材解读和教学建构。
一、教材解读教材解读是经过教学活动而形成的一种行为方法，借助解读可以更好地理解教材，提高学习者的学习效果。
1.1、根据教学内容，分析教材中的知识点教材解读的重要环节之一就是分析教材中的知识点。
教师在这里要做的是，深入的理解教材，准确的把握教材的知识点，精准的把控教材的中心思想，把不同章节的知识点联系起来，从而更加深入的理解教材的内容。
1.2、确定教学目标根据教材的解读，教师可以确定教学目标，明确教学内容，把握教学过程，做到关键点明确，相关知识点联系紧密，使学生能够更好地理解教材，提高学习效果。
二、教学建构教学建构是一种让学习者去理解、构建和应用知识的方法，而每一次教学建构都对学习者的教学有重大推动作用。
2.1、以学生为中心，营造积极的学习氛围教师在建构教学过程中，要以学生为中心，营造良好的学习氛围，利用各种学习方法激发学生的学习兴趣，让学生能较大程度地自主地参与学习，将自身情感和思想融入到教学中，从而更加深入的理解和掌握知识点。
2.2、利用多元策略启发学生的创新思维教师在教学建构过程中，应该多利用各种活动，如实验、角色扮演、游戏等，激发学生的创新思维，让学生能够运用所学知识，积极思考问题，培养他们的分析问题、解决问题的能力。
三、结论本文从单元整体教学视域下探讨了教材解读和教学建构，就教材解读而言，教师要仔细分析教材中的知识点，确定教学目标，确保教学过程顺利；而在教学建构中，要以学生为中心，激发学生的创新思维，为学生提供良好的学习环境，让学生能更好地理解教材，提高学习效果。
通过以上探讨，一定程度上为单元整体教学提供了一定的理论依据。
浅析小学语文单元整体化阅读教学摘要：在小学语文教学阶段，阅读课程是最重要的教学内容之一，教师想要实现高效的阅读教学，就必须加强优化阅读教学模式。
文本细读是一种创新的教学理念，将其应用于小学语文阅读教学中，不但可以强化学生的阅读理解能力，而且能够帮助学生掌握科学的阅读技能和方法，从而全方位培育学生的语文核心素养。
关键词：小学语文；单元整体阅读；教学方法在进行小学语文阅读教学的过程中，想要能够有效培养学生的阅读素养，教师不能只让学生认识阅读文本里的生字、通读阅读文本以及大致了解阅读内容，还要能够使学生的阅读体现在更高的层次上，不仅提升学生的阅读能力，还会对学生的学习能力以及思想认识产生一定的影响。
一、采取主题单元整合教材，发挥主题单元的协同作用在实际的操作中，想要学生很好的进行单元整体阅读，就需要先划分好合适的主体单元，也就是在语文课堂的学习或者只是单一的几篇课文中进行分类和划分，让学生在这些内容中掌握和练习单元整体阅读。
这需要教师首先对于教材有一定的了解，对于知识的划分足够准确，这样老师进行总结和划分时才能更好的让学生们了解和体会到其中的主体含义，同时不同类型的读物其特点也需要和学生进行讲解和归纳，并分好区块进行平日的教学。
这也就需要老师在授课之前的备课环节足够用心，将其中的内容和板块进行划分，掌握其中各个部分的重点难点，且也需要教师有很好的整体观，这样才能给予学生适当的指导，同时不同学生对于文章的理解力也不同，需要老师做到因材施教的效果，了解学生的不同阅读特点和思路以及喜欢的文章类型的了解，从而找到着手点来帮助学生学好语文阅读，让学生养成好的阅读习惯和阅读思路。
二、做好单元整体阅读记录在实际操作的过程中，学生不能只是拿着书本在看，学生需要做到在学习和阅读整体单元的过程中将自己的感悟和自己的想法以及自己认为的重点和难点进行总结，这样以来，学生不但能够掌握整体观，同时也能很好的提高自主学习的效率，从看书变成学习书本的内容。
单元整体视角下的小学英语文本解读实践与思考小学英语文本是教材中的重要组成部分，通过解读文本可以帮助学生更好地理解和运用英语知识。
在单元整体视角下，我们可以将文本解读实践融入到教学中，以提高学生的英语阅读和写作能力。
本文将探讨如何在单元整体视角下进行小学英语文本解读实践，并提出一些解读思考。
首先，通过整体视角，我们可以将文本解读置于单元教学的整体框架中。
一个单元主题下的文本通常都是围绕单元主题展开的，通过解读与单元主题相关的文本，可以帮助学生更好地理解和掌握单元内容。
例如，如果这个单元的主题是有关动物的，那么教师可以选择一篇关于动物的短文让学生进行阅读，通过阅读和解读这篇文本，学生可以了解关于动物的基本知识，学习如何描述动物等。
其次，解读文本的过程中，可以通过多种教学方法和技巧帮助学生理解文本内容。
如通过图片、视频等辅助材料展示文本中的关键信息，让学生通过观察和听取来理解文本；通过组织学生进行小组合作，共同解读文本，进行交流和讨论，提高学生的合作与交流能力；通过问题引导，激发学生的思考和独立解读能力等。
此外，在文本解读实践中，需要注重培养学生的语言思维能力和创造性思维能力。
除了理解文本表面意思以外，学生还应该学会运用所学的英语知识进行推理和判断，提出自己的观点和看法。
例如，在阅读一篇关于动物习性的文本时，学生可以被要求去猜测一些没有提到的细节，如其中一种动物的食物、活动习性或生活环境等。
通过这样的思考和讨论，学生的语言思维能力和创造性思维能力可以得到锻炼和提升。
最后，文本解读实践也应该与学生的生活实际相关联。
通过选择与学生生活经验有关的话题和文本，可以提高学生对文本的兴趣和参与度。
例如，选择一篇以周末活动为主题的文本或者是与学生的兴趣爱好相关的文本，可以更好地激发学生的学习动力和积极性。
在实施文本解读实践的过程中，教师应该注重适度引导，提供必要的支持和指导，鼓励学生多思考、多讨论，并激发他们的思维创造力。
多角度解读文本实施单元整体教学——以统编教材四年级下册第七单元为例沈大安指出，教师要上好一节语文课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。
深入解读文本是单元整体教学的前提。
立足于单元整体，阅读教材、解读教材、用活教材，教师要经历“读者——教者——师者”三重身份，反复研读教材，进而紧扣单元的人文主题和语文要素。
在教学过程中教师要把握教学点，抓住语文要素的学习，借助人文主题培养学生积极向上的精神。
一、潜心领会文本，把握人文主题教师要潜心领会文本，披文以入情，与作者产生情感的共鸣。
四年级下册第七单元有《古诗三首》《文言文二则》《“诺曼底号”遇难记》和《黄继光》四篇课文。
这四篇课文分别从不同角度表现了古今中外人物的品格。
《古诗三首》选取了王昌龄的送别诗《芙蓉楼送辛渐》、卢纶的边塞诗《塞下曲》和王冕的题画诗《墨梅》；《文言文二则》由《囊萤夜读》和《铁杵成针》两篇小古文构成；《“诺曼底号”遇难记》是法国作家雨果的短篇小说；《黄继光》是根据《马特洛索夫式的英雄黄继光》改写的，原文刊载于1952年12月21日的《人民日报》。
阅读本组课文及本单元的单元导语页，我们可了解每篇文章的基本内容，得知本单元的人文主题是“伟大的品格”。
二、匠心解读文本，确定教学目标作为读者，阅读文本是一种体验；而作为教者，解读文本是一种功底，只有研究透了教材，才能确定精准适切的学习目标。
1. 立足单元，系统梳理语文要素本单元的单元导语页的上方是罗曼·罗兰的名言，通过学习本单元的课文，教师要引导学生深刻理解罗曼·罗兰名言的内涵。
在单元导语页的右下方是本单元的语文要素，指向阅读的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。
这是在四年级上册第六单元“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”基础上的提升。
具体到本单元的课文，教学《古诗三首》，教师可以引导学生抓住关键诗句，体会诗句表现的精神品格；教学《文言文二则》，教师可以引导学生借助注释或用组词法，理解每句话的意思，进而理解人物的品格；《“诺曼底号”遇难记》着重描写了船长指挥救援时的动作、语言等，在教学这一课时，教师要引导学生抓住船长的动作、语言，感受他临危不惧、忠于职守、舍己为人的高贵品质；《黄继光》是一篇略读课文，在教学这一课时，教师要引导学生运用学到的方法来感悟人物的精神品质，即抓住描写黄继光动作、语言的词句，感受其英勇顽强的英雄气概。
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单元整体教学下的语篇研读
本文主要探讨在单元整体教学中如何进行语篇研读。
首先，要明确整体教学的概念，它是一种将语言技能、语言知识和语言运用有机地结合起来的教学方法。
在单元整体教学中，语篇研读是非常重要的一环，它可以帮助学生深入理解语言知识和语言运用。
在语篇研读的过程中，首先要对文本进行整体理解，即了解文本的主旨和大意。
然后，可以通过分析段落结构、标点符号等语言表现手段来深入理解文本。
同时，还要注重语境分析，即将文本放在具体的语境中进行理解，这有助于学生将语言知识运用到实际生活中。
在进行语篇研读的同时，还应注重培养学生的批判性思维能力。
通过对文本的分析，引导学生思考其中的逻辑关系、观点和态度，并提出自己的见解和思考。
这样可以帮助学生更深入地理解文本，并提高他们的语言表达能力。
最后，要注意将语篇研读与其他语言技能有机结合起来，尤其是听、说、写等技能的训练。
比如，在语篇研读的过程中，可以鼓励学生进行听力理解、口语表达和写作练习。
总之，在单元整体教学中，语篇研读是非常重要的一环。
通过有效的语篇研读，可以帮助学生深入理解语言知识和语言运用，提高他们的语言表达能力和批判性思维能力。
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二下语文第二单元整体解读与大单元学习任务设计一、单元整体解读生活中，我们时时刻刻享受着来自方方面面的“关爱”，家人、朋友、长辈亦或是萍水相逢的陌生人，当然，我们也时时刻刻付出着自己的爱，为亲人、同学、甚至是身边的一草一木一虫一鱼。
本单元以“关爱”为人文主题，选编了三篇课文《雷锋叔叔，你在哪里》《千人糕》《一匹出色的马》，在语文园地日积月累板块，收录了三条“关爱”谚语，“我爱阅读”板块，编排了表现师生之情的儿童诗《一株紫丁香》。
这些文本内容整体围绕“关爱”主题组织编排，但各自侧重有所不同。
《雷锋叔叔，你在哪里》表达的是个体对于社会，对于他人的关爱；《一匹出色的马》表达的则平凡又朴实的家人之间的关爱；《千人糕》一文的关爱，不再局限于人和人之间，而是将其延展到对万事万物的人生态度上。
“日积月累”板块则是通过三组谚语，直接了当地阐明人与人之间的相互关爱给我们生活所带来的美好，通过积累、理解、运用这些谚语，号召读者建立“关爱他人、关爱社会”的品质意识。
“我爱阅读”中的小诗《一株紫丁香》，借助“紫丁香”这一意象，将学生对老师的关心、感激与敬爱，深情又温暖地表达出来。
无论任何国家、任何时代，拥有“人人为我，我为人人”的和谐社会氛围，一直是所有人的生活愿景。
本单元的文本内容，通过不同角度，展现关爱主题，让学生了解并理解不同深度的“关爱”内涵。
通过本单元的学习，学生应该基本能够感受到“爱”的美好，并能试着去发现生活中的“关爱”故事，努力成为一名有“关爱”情怀的人。
基于新课标中对学习任务群的划分标准，本单元学习内容属于“发展型学习任务群”中的“文学阅读与创意表达”任务群。
本单元和阅读相关的语文要素有两点，一是“读句子，想象画面”，另一是“试着有感情地朗读课文”。
“想象”对于二下的学生而言不是新的知识点，一上第六单元和二上第七单元都是以“想象”为主题的单元。
在二上的第七单元，学生已经历过根据诗歌内容，想象画面的初步训练。
文本解读是教师必备的能力，它是设计教学的出发点，对教学目标的设定、教学方法的采用，教学过程的实施起着至关重要的作用。
单元整体教学设计的效果足以体现教师文本解读水平的高低，也直接影响课堂教学成效和学生学习的深度。
它要求教师把握单元整体性，关注板块特性，整合教学内容，落实单课目标，实现单元的整体教学，促进语言学习的整体发展。
本文以PEP《英语》五年级下册Unit6Work quietly!为例，以学科核心素养为指导，以区域小学英语一单元四课时的教学实际为背景，以单元为整体，探索文本解读的有效途径。
一、厘清教材体系，剖析文本主旨从教材的纵向分析，PEP教材的话题和功能呈螺旋上升，循环有序。
本册的话题项目依次为家庭生活、季节、学校生活、节日等。
本册的功能项目包含时刻、喜欢和不喜欢、意愿和打算、提醒注意、警告和禁止等。
显然，作为本册最后一单元的内容，它不仅是前几册学习过的“学习、生活”这个话题的延伸，还着重倡导“学生遵守社会行为准则、文明履行公民义务”的价值观，这些都为六年级下册交通方式和交通规则的学习奠定基础。
从教材的横向分析，本单元分A，B，C 三部分。
其中A部分是上一单元B部分谈论人物和动物正在做的事情的延续；B部分则是谈论公共场合的行为规范；C部分为故事文本，主要谈观影时不文明的行为所引发的故事，是B部分话题的延伸。
从单元标题和各部分内容的关系来看，本单元主要谈论在公共场所的所见所闻和应遵守的文明礼仪。
从编者所编排意图而言，A，B两部分都发挥着承上启下的作用，而C则是A，B部分的延伸和再升华，最终都将指向本单元的主旨———做一名文明的小公民。
二、立足课标理念，汲取单元主题单元是主题意义的基本单元，单元主题的确定必须基于课标、基于教材，基于文本。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语课程应该把主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识，思维品质和学习能力的融合发展（教育部，2017）。
单元整合，在对比阅读中探寻文本内涵在语文阅读课堂中，教师需要充分发挥单元整合阅读的作用，从单元主题入手，带领学生准确把握文本情感与内涵，逐步增加学生阅读的深度。
在教学中，教师采取单元整合与对比阅读的教学方式，能够让学生在阅读综合文本的过程中，体会到阅读的意义。
一、对比相同的题材针对题材相近或相同的文章，教师需将侧重点体现在立意和情感、选材等方面的差异上，引导学生开展阅读鉴赏活动。
如统编版教材一年级上册第四单元的人文主题是自然，编排了四篇课文《秋天》《小小的船》《江南》《四季》。
其中，《秋天》抓住秋天的特征，包括树叶黄了等，体现了秋天景物的美好，使学生领略到大自然的美。
《小小的船》是一首充满儿童情趣和幻想的写景诗，作者通过诗歌的形式描写了夜空的美丽景色。
《江南》是一首选自《汉乐府》的古诗，描绘的是人们采莲的情景。
《四季》是一首富有童趣的儿歌，通过描述四季代表性的事物，表现了四季不同的特点。
二年级上册第一单元的人文主题是大自然的秘密，编排了三篇课文《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》，侧重介绍大自然的一些科学知识。
其中，《小蝌蚪找妈妈》是一篇富有童趣的课文，一群天真活泼的小蝌蚪在寻找妈妈的过程中，不知不觉变成了小青蛙，帮助妈妈一起捉害虫。
这篇课文以童话故事的形式向人们科普了有关青蛙生长过程的科学知识，旨在培养学生遇事主动探索的精神。
《我是什么》是一篇科学童话，以朴实而生动的语言，讲述了水的变化及其利与害，引导学生懂得只有合理地利用水资源才能造福于人的道理。
《植物妈妈有办法》是一首关于自然常识的诗歌，运用拟人和比喻的修辞手法，生动形象地介绍了蒲公英、苍耳、豌豆等三种植物传播种子的方法。
二年级下册第六单元的人文主题是大自然的秘密，编排了四篇课文《古诗二首》《雷雨》《要是你在野外迷了路》《太空生活趣事多》，语言生动，内容丰富，展现了大自然的无穷魅力。
《雷雨》用精练、自然、简朴的语言，描绘了雷雨前、雷雨中、雷雨后的自然景象。
大单元教学视域下：单元整体教学解读与单篇文本教学解读“无解读，不教学。
”有人可能会不以为然。
不是有教师教学用书吗？教材课文后面不是有思考题吗？不是有很多现成的教学设计吗？事实是，教师教学用书也是教研员和一线教师编写的，教材课文后面的思考题如何为学习目标服务需要教师自己研读明白，现成的教学设计背后的理念和逻辑并一定能被拿来用的人理解，弄巧成拙，不得要领也是常有的。
文本解读之“文本”，狭义上指的是课文，广义上指的是整本教材或整个单元的内容。
教师要锤炼的文本解读能力，既包括广义上的，也包括狭义上的。
至少，教师要积极主动地锤炼单元整体解读和单篇文本解读的基本能力——因为解读是为教学组织开展服务的，更准确的表述是锤炼单元整体教学解读和单篇文本教学解读的基本能力。
当下，有说现行教材并不是在新版课程标准理念和要求下编写的，有说修订后的统编版教材里并没有“大单元”。
这两点认识是否科学合理，表面看都与文本解读能力的锤炼没有什么关系，实际上，也都是有联系的。
纵观几十年来不下十余种的语文教材，虽然大都会声称是按照“最新课标”理念和要求编写的，但在体例上可以说是大同小异——“大同”的就是都是按单元编写，且每个单元都有统一的主题和重点聚焦的学习目标。
从实践落实上来看，教材内容编写变化与否，都不影响课标理念的落实，就看教师是如何“创造性开展教学”。
也就是说，用什么教材并不重要，如何以课程标准的“眼光”来看，来解读和使用教材才是重要的。
声称即使是新修订版的统编版教材也并不没有按“大单元”编写，进而反对“大单元教学”，实际上是曲解了“大单元教学”概念。
大单元教学是一种教学实施的组织方式，背后的教学理念就是追求核心素养目标的落实，就是让学生通过完成真实的情境任务来建构学习体验和对知识技能的深度理解。
而教材编写中的“单元”，是课程内容的组织方式，而不是教学实施的组织方式。
两者之间的关系，可以表述为“运用大单元教学的方式来组织实施教材单元的教与学”。
小学英语单元整体教学视角下的教材解读教师对教材文本全面、有效地解读是课堂教学的首要环节。
现行的小学英语教材通常由多个较为独立的单元构成，每一个单元是由若干板块组成，这些板块都围绕单元主话题展开。
单元内各板块之间既承载着不同语言功能和教学任务，又是相互影响、紧密相关的统一整体。
教师在进行教材解读时，要基于单元整体教学的视角，因为“英语整体式教学强调语音、词汇、语法在语言教学和使用中的不可分割性，强调听说读写四种言语活动及能力之间相互依存和互相促进，是不可分割的整体，更强调语言知识与语言能力的整体性表现――语言交际功能的培养”[1]，从而使教材真正成为“实现英语课程目标的重要来源和手段，学生学习语言知识和发展语言技能的重要来源”[2]，也成为学生学习策略、情感态度、文化意识得到发展的重要来源。
本文主要结合译林版《英语》四年级下册Unit 3 My Day的三课时单元整体教学实例，谈一谈单元整体教学视角下教材解读的策略和方法。
一、整体解读文本，确定单元目标教学目标是课堂教学的出发点和归宿。
教师进行单元目标设定时，要有整体教材观，多方位、多层面、多角度分析和比较单元各板块内容，充分挖掘教材文本的内涵和外延，最终确定单元整体教学目标。
在设计Unit3 My Day单元目标时，教师通过观察、分析和讨论教材文本，从宏观层面进行了解读，最终确定了如下单元教学目标：・能听懂、会说、会读、会写有关日常活动和时间的短语：get up， go to school， play football， go home，have dinner， watch TV， go to bed， in the morning，in the afternoon， in the evening， at night ・能听懂、会说、会读句型“When do you ...？”“I…at…”并能在情境中熟练运用。
・能大声、流利地朗读课文，并会复述课文。
单元整体教学视域下的教材解读和教学建构作者：奚洁来源：《语文建设·下半月》2020年第07期统编小学语文教材最突出的特点之一，是以人文主题和语文要素双线组元编排单元内容。
这一编排方式顺应了新时代语文学科核心素养的培养要求，也为小学语文教学带来了新的命题与思考：如何彰顯这一编排理念的价值？如何借此有效培养和发展学生的语文素养？在教学实践中我们逐渐认识到，基于单元整体教学理念对单元教材进行立体解读和全新建构是有效路径之一。
一、理念认识：单元整体教学需要三个“明晰”1.明晰单元整体教学的意义统编教材“双线组元”的编排策略把人文主题和语文要素目标清晰地呈现出来，“教什么”不再是难题，但“怎么教”依旧像横亘在教师面前的一块巨石。
如果教师在教学中缺乏整体意识，仍以单篇教学为主，关注碎片化的知识传递，割裂教学的整体性、关联性、延续性等，那么教材编排的意图就不能得到很好的落实，学生语文核心素养的提升就成为一句空话。
单元整体教学旨在通过教材解读，整体把握单元教学文本的教学价值和它们之间的教学逻辑;通过单元整体推进的学程设计，实现培养学生语文素养的学科目标。
2.明晰单元整体教学的内涵“单元整体教学”不是一个新名词，最早出现在十九世纪末，是欧美“新教育”的产物。
其主要主张是，学习内容和活动应该是完整的，反对把教材分割成一课又一课，认为这样不符合学生心理，不易掌握，更不利于发展学生能力。
据此，倡导把学习内容划分为较大的单元。
[1]我们主张的单元整体教学就是立足于单元整体，关注教学素材之间的内在联系，聚焦单元主题，以结构化学程的整体建构和推进来引导学生走进深度学习的教学样态。
实施单元整体教学应着重关注以下三点。
大概念，指“学科大概念”，是课堂教学设计的起点与核心。
它扎根于语文课程标准，不是指每一个单元的语文要素，而是单元语文要素的上位概念，指向学科核心内容和教学核心任务。
大单元，是指教学的组织方式。
一方面指以整个单元作为教学建构的单位，进行完整的教学设计和教学实施。
基于单元整体教学下的文本解读【摘要】温州教师教育学院马晓春老师说过：一句话、一件事、一个人等被用话语记录下来的都可以看成是文本。
文本解读，就是指教师通过教材的认真阅读，进行细致、精确的分析，从而实现对教材意义准确、透辟的理解和把握。
古语云：“温故而知新”。
文本资源就是一座资源丰富的矿山，我们教师只有学会适当挖掘和整合，才能将其中的资源变成教学资源并加以利用。
【关键词】文本解读文本插图单元整体教学文本解读的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的生活体验走入文本，形成自己对文本的理解。
文本解读不是单纯的词句解读，不能单独地提取出语言知识。
笔者在一线教学中也发现：在教材需要教师自由整合教学资源和内容时，教师缺乏对单元目标的整体把握，进而对课时目标的定位出现偏差，导致教学内容要么仅限文本分析，要么面面俱到，给学生的学习带来压力。
一、设置悬念巧铺垫朱浦老师说过：通过单元整体教学，关注教学内容的循环性、教学目标的递进性、教学目标和教学内容的整体性以及其间的整体性，使得语言在教学推进的过程中变得有声、有形和有情。
举例PEP（三年级起点）五年级上册Unit 6《In the nature park》，本单元看似是一个全新的话题，除了句型是第五单元的延伸之外，其他内容和本学期学生已学知识无法建立联系，不过细心的老师们会发现在第五单元Read and write的文本中，Mr. Jones搬进的老房子就坐落在一个自然公园的旁边。
笔者抓住这一细节，在学生学习完“the dirty house”后，设置了一个悬念：这么脏乱、陈旧的房子，Mr. Jones 还要这么着急（文章最后一句：Please hurry!）地搬进去呢？借助学生已学的文本资源，巧妙地与接下来的新知识相衔接，让学生带着自己的好奇心迫不及待的开始下一单元的学习。
二、咬文嚼字细划分郑文老师在《浙江省小中小学学科教学建议案例解读（小学英语）》中提出：教案设计是建立在全面研读教材、深入解读教材基础上的，因此以单元为整体的教案设计应从单元为整体解读教材入手。
浅谈单元整体视角下的文本解读
作为备课的重要环节，文本解读对有效教学的意义毋庸置疑，但是当前教师的文本解读多局限于单篇文本思想内容的介绍与说明，而忽视了文本的语言特点、文本结构、编写意图、文本的深度与广度，就更谈不上思考所教文本与年段目标之间的关系以及所教文本在整个学科体系中的独特地位了。
殊不知，这种状态下的文本解读无形中就在教学活动的起点降低了教学效率。
笔者将以“写景状物类”课文为例，结合苏教版四年级上册教材中的《泉城》《九寨沟》和《雾凇》谈谈单元整体视角下的文本解读。
一、洞悉文本自身的独特价值
1.洞悉文本的语言特点
因为专业背景、所处地域、性格特征等方面存在差异，不同作家有着不尽相同的语言特点，即使是同一作家，因为时代的不同，所创作的作品也可能体现出不同的语言风格。
《义务教育语文课程标准》的基本理念之一就是“培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”，写景状物类的文本语言大都优美生动，读起来朗朗上口，让人感受到大自然的神奇，给人带来美的享受。
但是，它们之间又存在着细微的差别，比如：《泉城》这篇课文的语言生动、形象，用词准确，仅就泉水流动的形态，不同的景点各具特色，在珍珠泉，忽聚忽散、忽断忽续、忽急忽缓的泉水仿佛被人用手“拎”到水面上来一样；在黑虎泉，它的泉水是“喷吐”出来的；在趵突泉，它的泉水是从泉底往上“冒”的。
《九
寨沟》的语言又显示出了另一种特点，它的语句整齐，辞藻格外华丽，作者可谓不惜笔墨，大肆渲染。
不妨看一下课文的最后一个自然段：雪峰插云，古木参天，平湖飞瀑，异兽珍禽……九寨沟真是充满诗情画意的人间仙境啊！《雾凇》一文的语言相对平实，尤其是在介绍雾凇的形成过程时更是简单明了，一目了然。
2.洞悉文本的结构特点
文本的结构也是文本的价值所在，清晰、巧妙的文本结构对学生整体把握课文内容、了解景物特征、体悟文本思想情感都有着积极的作用，尤其是在读写结合这一理念得到众多教师认可的前提下，它对学生如何谋篇布局起到了潜移默化的作用。
《泉城》一课就是典型的“总—分—总”结构，而每一段又不约而同地采用了“总—分”的手法结构展开，让学生清清楚楚，一目了然。
不管是意外巧合，还是作者的别具匠心，这一独特的结构都是一个极好的可利用资源，毕竟四年级习作正在实现“由段到篇”的过渡。
毋庸置疑，这一课文的教学重点之一就是体会“总—分—总”的结构特点，这一篇课文的训练重点之一就是模仿文本的结构特点写一写自己所熟
悉的景物。
《九寨沟》这篇课文又是典型的移步换景式构段方式，“从南坪西行40公里”“继续往纵深行进”这些明显的地点转换的字眼可以让学生在欣赏神奇的九寨沟风景的同时，领悟到写景状物类另一种的谋篇布局的方式。
《雾凇》一文按照雾凇的形成过程介绍了我国北方特有的奇观，让学生领悟到了又一种谋篇布局的妙处。
二、剖析文本与年段目标的关系
1.对文本进行纵向比较
对文本进行纵向比较就是要关注同类型课文在不同年段的目标，《义务教育语文课程标准》规定：“各个年段的目标相互联系，螺旋上升，最终达成总目标。
”换句话说，写景状物类课文在低年段、中年段、高年段都占有一定的篇幅，但是各年段的要求是不一样的，随着年段的升高，要求也逐步提高。
低年段的写景状物类课文只要求学生“能用正确、流利、有感情地朗读，培养对该类课文的兴趣”，中年段在低年段的基础上要求学生“能够初步把握课文内容，了解景物特点，并能按照一定的顺序进行复述”，高年段又在中年段的基础上进一步要求学生“学会默读课文，体会表达效果，初步领悟文章的表达方法，体会思想感情。
”为此，教师如何解读四年级下册的《泉城》《九寨沟》和《雾凇》这三篇文本呢？
首先，我们要明白学生的特点，他们不仅是中年段的学生，而且是中年段第二年的学生，他们即将向高年段过渡。
其次，我们还要对高年段写景状物类课文的年段目标有一定的了解，这样才能做到有的放矢，游刃有余。
想明白了这些内容，也就搞清楚了学习该类课文的理论起点。
2.对文本进行横向比较
（1）与其他类型的文本进行比较
对文本进行横向比较就是文本解读要关注同一年段不同类型文本
之间的目标，同一年段的阅读教学目标是比较固定的。
以苏教版四年级教材为例，除了写景状物类课文，还有写人叙事类、诗歌类、
经典故事类、哲理小品类等。
不同类型的课文有自己独特的地方，也会有共性的地方，这一点需要在文本解读时做一些说明，那么学生对某类课文便有一个更加清晰的感知。
（2）同一类型课文内部的比较
正如世界上没有两片完全相同的树叶，即便同一类型的课文，他们之间也或多或少地存在着差异，如果将这些内容进行一些细致的解读，学生一定会在对比学习过程中对同类型课文有着更加多元的认识。
仍以上文中《泉城》《九寨沟》和《雾凇》的结构为例，如果将三课文结构进行对比解读，那么在即将到来的课堂上，学生至少清楚地明白了写景状物类课文三种不同的结构特点，而且还会明白每一种结构的不同妙处，课堂一定会呈现出意想不到的精彩。
（3）与其他版本内容进行比较
与初高中的专题型教材不同的是，当前小学语文属于文选型教材。
由于此外，我们还要注意同一内容能够在不同版本教材上的异同，并且做一些解读，或许这需要教师有着更加高远的眼光。
关于这一点，笔者不再赘述。
三、厘清文本在学科中的特殊地位
1.在本单元中的特殊价值
笛卡尔曾说：“存在即价值。
”作为独立的个体，每一篇课文都有其独特的价值。
或者在语言表达上，或者在文章结构上，或者思想内容上，或兼而有之。
比如：《泉城》一文中不同泉水流动的表达是不一样的，有的用“喷吐”，有的用“拎”，有的用“涌”，这些不
仅让学生深刻明白了语言表达的准确性，还让学生明白了汉语词汇的丰富性，激发学生学习语言文字的兴趣。
《雾凇》一文至少让学生明白了生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛，他在无形中又提醒学生要注意留心身边的景物，不能熟视无睹，视而不见。
2.在“类课文”中的特殊地位
具体的一篇课文不仅存在于一个单元中，更存在于整个小学阶段的同类课文体系中。
不同年段、不同年级对“类课文”有着不同的要求，把具体的一篇课文放入到小学乃至初中阶段“类课文”中去思考，会让教师产生更加清晰的“类课文”结构意识，教师的清晰一定会成就学生的清晰。
在进行《泉城》《九寨沟》和《雾凇》几篇课文的教学时，我们一定要明白学生学习写景类课文的起点，即他们已经在三年级下册学过《庐山的云雾》《美丽的南沙群岛》和《长城和运河》，并且初步形成了学习写景类单元的能力结构和方法结构，同时又要为学习四年级下册教材中写景状物类课文找新的起点。
诚然，提高教学效率的方式有很多，但是将文本放到整个单元视角下进行多角度、全方位的解读，让学生赢在教学活动的起点，不失为减轻学生负担、提高教学效率的一种有效途径。
（作者单位江苏省常州市戚墅堰东方小学）。
