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⼆语习得1、A、第⼆语⾔:是按时间先后区别于第⼀语⾔的语⾔，是按习得顺序划分出来的结果。
B、外语:是以国家民族为标准划分出来的结果，与母语相对。
2、教学理念:是关于语⾔学习和语⾔教学的基本认识及观念，是从⼀个⼈所受的全部语⾔教育中，从这个⼈和语⾔学习有关的全部经历当中感悟出来的。
（名词解释）3、⽔平、能⼒、表现的关系（简答）①、能⼒是抽象的知识或知识的状态；⽔平是运⽤知识的本领；表现是⽔平付诸实施的结果。
②、能⼒和⽔平在某种意义上都与表现相对，在很多时候，他们被看成是同义词。
③、能⼒决定表现，表现反映能⼒。
④、能⼒和⽔平都⽐较抽象，不能直接观察和测量。
在语⾔教学中，通常是根据学⽣的表现（特别是测试中的表现）来推测他的⽔平和能⼒；在语⾔研究中，通常采⽤反思、直觉判断等⽅法来推测语⾔能⼒。
4、卡纳尔和斯伟恩提出的交际能⼒模型包括:语法能⼒、社会语⾔学能⼒和策略能⼒。
（填空）5、乔姆斯基的普遍语法（填空）6、两岁到13岁这段时期，列尼博格称为语⾔习得的“关键期”（填空）。
7、对⽐分析的代表⼈物是罗伯特·拉多。
（填空）8、作为假说，对⽐分析有强式和弱式之别。
⼆者的异同（简答）：①、同:⼆者都包含两种语⾔之间的对⽐。
②、异：（1）弱式假说把语⾔迁移看成是错误来源之⼀，⽤对⽐分析的结果来解释学习者的错误。
不过，弱式假说只解释已经发⽣的现象，没有预测能⼒，很难认为是⼀种学习理论。
（2）强式假说则把语⾔迁移看成是错误的唯⼀原因，并认为可以通过语⾔对⽐预测学习者的错误。
强式假说忽略的是在语⾔差异和错误之间还有⼀个学习过程。
9、对⽐分析的局限（简答）①、忽视了⼈的创造性，将语⾔获得过程同于建⽴在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。
②、结构主义语⾔学并没有为对⽐分析找到解决问题的出路。
③、对对⽐分析最主要的批评之⼀就是它将差异与困难等同起来。
④、对⽐分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。
Second Language Acqu isition /SLA第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内部因素和外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinke r在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple 大学教育学院二语英语教学教授Rod Ellis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
中介语假说名词解释
中介语假说（Interlanguage Hypothesis）是指在第二语言习得过程中，学习者形成的一种中介语系统，它是学习者母语和目标语之间的一种过渡语言。
中介语假说认为，学习者在学习第二语言时会产生一种独特的语言系统，该系统同时受到母语和目标语的影响。
中介语假说最早由美国语言学家Larry Selinker于1972年提出。
根据中介语假说，学习者在习得第二语言的过程中，会通过将母语的语言结构和目标语的语言结构进行比较和转化，形成一种中间的语言系统。
这个中间语言系统被称为中介语。
中介语不同于母语和目标语，它是学习者在习得目标语的过程中产生的一种临时语言形式。
中介语假说认为，中介语是学习者在语言习得过程中的一种必然现象。
学习者在使用中介语时可能会出现语法错误、词汇选择不准确等问题。
这些错误反映了学习者对目标语的理解和掌握程度。
随着学习者逐渐熟练掌握目标语，中介语系统会逐渐消失，被目标语所取代。
中介语假说对第二语言习得研究具有重要意义。
通过研究学习者产生的中介语，可以揭示学习者在习得目标语过程中的认知和语言发展规律。
同时，中介语假说也为教学提供了一定的指导，教师可以根据学习者产生的中介语系统，有针对性地进行教学，帮助学习者更好地习得目标语。
总结来说，中介语假说是指学习者在习得第二语言过程中形成的一种中间语言系统，它是学习者母语和目标语之间的过渡阶段。
中介语假说对于理解学习者语言习得过程和指导语言教学都具有重要的意义。
第三节 中介语 一、中介语研究概说 (一)什么是中介语 中介语理论是在认知心理学理论基础上发展起来的。美国学者L•Selinker于1969年最早提出这一概念,并于1972年在其题为《Interlanguage》的论文中首次使用"Interlanguage"(中介语)这一术语。中介语是在第二语言习得中产生的,是介于母语和目的语之间的过渡性语言,随着学习者语言知识和交际能力的不断提高,其中介语体系会日趋丰富完善,并逐渐向目的语靠近。因此从学习过程来说,它同学习活动是密切相关的。随着学习者水平的提高,低层次的中介语将不断消失,而高层次的中介语将会出现。它是一动态变化的过程,汉姆莱(Hammerly)曾用图形象地表示出了中介语与目的语之间的关系(1975)如下图所示: 从上图可以看出中介语不是两种语言的直接混合,实质上它是不同心理过程与母语和目的语相互作用的结果,是多种因素的"混合"。Ellis(1994)认为中介语的形成是-个重新创造的过程。中介语作为一种独立的语言系统有其自身的语言规则(阴影不重合部分),同时它还具有与母语和目的语相似的规则(阴影重合部分)。学习者的第二语言学习是从零点开始不断向目的话靠近的渐变过程。它随着第二语言新知识的增加而不断变化。W•Nemser(l971)把此系统称之为"渐近系统"(approximative systems)。他认为学习者的这一系统是从零知识(zero knowledge)沿着一连续体(continuum)逐渐接近本族语使用者的语言能力(native speaker competence)。他认为，"大部分第二语言学习者都处于这一连续体的某一位置,因此中介语不应被看作是静态的、固定不变的,它是处在不断修正,不断向目的语规则接近的过程中的。" （二）中介语的形成模式及特点 1.中介语的产生及形成模式 中介语是在第二语言学习过程中的一定阶段才产生的。第二语言初学者由于不具备目的语基本的话语能力,此时谈不上中介语的产生。相反随着知识的积累,学习者如能达到熟练运用目的语的程度,这时中介语也不会产生了。因此中介语是在第二语言学习者对目的语语言材料储备不足,语法知识掌握有限时,去编制话语或应付交际时才会产生,它实质上是学习者在一定心理活动、思维活动方式作用下的学习成果的表现。国外学者对中介语的不同解释,可以大体概括为三种模式。(详见汉语作为第二语言的习得研究) A.规则组合模式(Selinker,1972),Selinker认为中介语系统是由不同心理过程生成规则而构成的。它包括语言迁移,目的语规则泛化,训练迁移,学习策略和交际策略五个方面。 B."渗透"模式(Adjemian,1976),Adjemian认为渗透是双向的,它包括母语对中介语的渗透,同时也包括目的语规则泛化时对中介语的渗透。 C.参数设置模式(White,1983),他把中介语的产生过程看作是各种参数相继重设的过程。 这三种模式都是外国学者从中介语产生的不同角度而概括总结出的。目前在理论界对中介语的成因尚未达成共识。但有一点是公认的,那就是中介语系统是可变的而不是静止的。 2.中介语的特点 目前对中介语的研究还处于探索完善阶段,不同学者对中介语的特点也持不同观点。综合国内外学者的观点,可以看出中介语至少有以下四个特点:(l)不稳定性。从"渐近系统连续体"这个说法可以看出,中介语是动态的、变化的、发展的。(2)可渗透性。中介语可以受到来自学习者的母语和目的语的规则或形式的渗透。来自母语的渗透性,是正负迁移和干扰的结果,来自目的语的渗透则是对已学过的目的语规则或形式过渡泛化的结果。（3）石化现象（fossilization）。这是中介语相对稳定性的一个表现，它一方面表现为中介语在总体上很难达到与目的语完全一样的水平，另一方面表现为学习者学到一定程度就停滞不前了。尤其表现在语音和语法方面的石化现象尤其突出。（4）反复性。中介语在逐步地向目的语靠近，但这种运动轨迹不是直线前进的，而是反复的，曲折的。它主要表现为纠正的偏误重新有规律地出现。 二、中介语研究对成人第二语言学习的启示 语言学习是一种复杂的心理过程,也是认知过程,通过中介语的研究可以了解学习者如何习得第二语言以及他们在语言使用时采用的策略。 1.教师对学生语言运用能力的要求要适当 以前,在外语教学中,教师从一开始就以目的语的标准要求学生,希望学生在语音、语法、词汇等方面都与目的语一致。根据中介语理论,学生的外语是介于其母语与目的语之间的一种语言系统。它的发展,变化有自身的规律,教师应根据这些规律看待学生的语言运用能力,判断他们的语言变异有哪些是自由的、任意的,哪些是系统的、有规律的,以便在今后的教学中有针对性地帮助学生,不断提高他们的交际能力。教师如果对学生要求过高,就会挫伤他们的学习积极性,加重他们的心理负担,影响其正常的学习进程。 2.教师应根据学生的认知能力(特别是成人认知结构的特点)安排教学 认知结构概括地说是指学习者头脑里的知识结构。成人的认知结构有别于儿童的认知结构,少年儿童认知结构产生的源泉主要是学校的系统学习,而成人的认知结构产生的源泉是广泛的社会实践。成人的社会活动使其认知结构更加丰富多样。因此这种认知结构对成人教学会起到一定的促进作用,学习者会借助有益的经验提高学习效率和效果。但同时成人在头脑中已经形成的知识结构，特别是语言知识也会起消极作用,这在一定程度上会干扰成人对第二语言的学习。 由于成人抽象思维活动能力的发展,其逻辑思维能力在第二语言习得中占主导地位,成人能够容易地概括和总结第二语言规则,并利用这些规则来提高习得速度。这在某种程度上,会促进第二语言的学习。但如果学习者对目的语规则进行不正确的归纳总结并加以运用的话,就会阻碍学习。因此教师应该根据学生的认知方面的特点，提供符合学生认知特点的学习内容和练习形式,充分发挥学生的逻辑思维能力,促进其中介语的健康发展。 3．要重视教学内容的复现 中介语本身是一动态系统,它还具有不稳定和反复性的特点,这要求在学习过程中的每一阶段都要不断加强和巩固所学知识,以避免回复性。只有通过这种不断地提高和完善,学习者才会逐渐靠近目的语。 针对成人逻辑分析能力强,而记忆力的稳定性和清晰性相对较弱的特点,在课堂教学中应注意新知识的反复循环巩固和操练,以加深理解与记忆。 4．要认识到中介语出现的必然性 在成人的第二语言教学中,教师应充分利用中介语在第二语言习得中的积极作用。特别是学习初期,当学习者还没有习得足够的目的语表达方式时,他们会很容易接受母语相似的表达法,并利用这种中介语进行交际,在交际过程中难免会出现不地道的表达方式。教师应充分认识到中介语出现的必然性，不必强行纠正,否则会阻碍正常思维,挫伤学生学习积极性。同时对学习过程中出现的"不规范"的语言现象也不必小题大做。
二、中介语的石化问题 石化，也有人称之为化石化、僵化。石化是指二语习得者的中介语发展到某个阶段后就停滞不前了，甚至有些与目标语相悖的规则和项目在其中介语系统中固定下来，怎么改也改不掉了。 Selinker(1972)认为,二语学习者也许有95%的人不能最终达到目标语的水平,即绝大多数二语学习者的中介语不能到达其连续体的终点。这种现象他称之为僵化。过渡语的僵化是怎么发生的呢? 近20年来,不少语言学家对此进行了认真的研究,其中Lamendella(1978)认为过渡语僵化主要有两大原因:内因与外因。 1．内因 解释石化的内因主要有“语言习得机制”论及学习者交际策略说。“语言习得机制”论者认为人脑中有一个专管语言习得的机制。它可以将外部输入的语言知识通过普通语法内化而成为学习者的语言能力。但这种习得机制到了青春期或曰“关键期”(critical period)就自然消失。按照这一说法,大约12岁以后的成人几乎不可能习得二语(外语)。换句话说,12岁以后的成人的过渡语在达到目标语之前就会僵化。许多语言学家对此说法持有异议。Krashen(1985)认为青春期之后,二语学习者的“语言习得机制”并未消失,成年人仍可习得二语。Lenneberg(1967)认为,成年人有一种“潜在的语言结构”(Latent language structure)。这种“潜在的语言结构”可以被“激活”(reactivated)而使学习者将普遍语法转变为目标语语法结构。 那么怎么看这个问题？许多成人习得二语成功的事实表明,即使过了青春期,学习者仍然可以习得二语,只是比较幼小的儿童习得二语时困难会更大一些。但困难的大小并非完全是年龄因素的影响,而是其它因素,诸如学习者的心理因素,情感因素等决定的。 学习者运用交际策略而导致其过渡语僵化的现象十分普遍。当二语学习者在与本族语者进行交际时意识到某些错误并不影响思想的表达,而且本族语者只要求能听懂其意思而不苛求他们过渡语语法的正确性。这样学习者就造成一种错觉,认为只要不影响交际就没有必要发展其过渡语,因而导致过渡语停滞不前,而最后造成僵化。这种情况往往在学习者获得积极的情感反馈之后而使过渡语错误僵化。另一种情况则与此相反,有些二语学习者在得到消极的评价或受到批评之后而产生情感障碍。情感障碍是导致过渡语僵化的内因之一。例如,有的外语教师在纠正学生发音时不经意地说,“你怎么老是发不好这个音。”一句简短的评语扼杀了学生的自信心,使他/她放弃努力,因而导致了某个不正确的发音的僵化。 当然，二语学习者过渡语僵化还与学习者的学习策略有关。学习策略有成功的,也有失败的。策略的失败多半导致僵化的产生。例如,学习汉语时，重动句是一个难点，学生在写作、表达时就采取回避策略,即汉语该用后重动句的地方却以两个简单句取而代之。由于学生运用重动句的频率很低而容易致使其中介语中重动句方面的错误石化。 2外因 过渡语僵化现象外因说，强调社会文化环境对学习者心理的影响。外因说的代表性理论是Schumann的文化迁移(或文化适应)模式。研究表明,如果二语学习者的社会文化与目标语的文化差异较大,有些学习者就产生一种警戒心理,从而与其保持一定的心理距离。更有甚者,有些人总以自己的本土文化为参照系来衡量目标语文化的优劣。当他们学习目标语或与本族语者交往遇到异文化的冲击时,他们拒绝接受反映与自己文化背景不同的目标语,这往往造成学习者过渡语的僵化。 比如学习德语的一些华人，不喜欢德国人，因此这种文化上的抵触，造成了对德语语言的抵触。有些学生，对德语的长句很抵触，觉得太麻烦，太复杂，因此尽量不用这种句子。这是造成他们中介语石化的主要原因。 中介语僵化的另一种外因是训练迁移。在国外学习过汉语的留学生来中国后，我们往往会发现这方面的问题。同时，我国学生学习英语时，这种情况也很普遍。这在我国一些边缘、贫困地区的中学生中特别突出。由于缺少语言实验室设备,缺少受过正规训练的外语教师,初学外语的学生只能模仿那些发音不准的教师的语音。经初中三年的模仿,不正确的发音被稳定下来,即形成语音僵化。
