“后现代主义课程观”对教育观的影响
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“后现代主义课程观”对教育观的影响
[摘要]对教育的看法。我们在此背景下开始怀疑，教育是不是就是单方面地传授随着时代的发展，我们对教育的改革也在不断地推进，而在所有的新理论中，后现代课程观对教育的影响尤其重要，甚至影响了我们知识，是不是只重视结果等等。
[关键词]后现代课程观 结果 过程 智慧 教育
教育是国家的事业，我们国家对教育的控制，使得教育的应急性不是针对社会变革发展，而是针对国家政策。中国传统的教育观也是以“知识就是一切”，“知识就是力量”为主要特征。但如今以“教书”来“育人”的简单教育模式，受到教育界的怀疑，教育界人士试图探讨教育改革的突破口，由此推动了新一轮基础教育改革。不过我们首先得从宏观上把握教育，即必须将教育的传统观念予以改变。
一、教育不仅是知识的积累，更是智慧的生成
当西方资本主义国家在各个领域受后现代主义的影响而反思教育时，中国的教育正在走他们曾在历史上走过的道路，即以资本主义工业大生产的膨胀为特征的对物欲的无止境追求。有人说目前中国的家长和学校都疯了，他们在竭尽全力地剥夺孩子们的自由时间，从现象上来说，这同资本主义的原始积累和殖民扩张没啥区别。在学校里，老师们抢占学生们的艺术课、自习课变为他们的辅导课；在家里，父母让孩子们享有特权只要孩子学习，家务活什么都不用干，父母们甚至强迫孩子学习，连孩子们仅剩的周末，也要被他们报的辅导班、速成班占去。父母们认为，只要孩子学习就是好的，当然也认为孩子们学的越多越好。他们不知道在他们模式化地将知识强行塞给孩子们时，孩子就成了他们装饰定性的摆设物，会以静态的形式出现在世界的面前，但由于孩子们并不知道某类知识的具体位置，所以他们在沉重的负担之下，根本不想挪动那些已经固定了的知识，应用无从下手。可见在传统教育观指导下的教育过程，主要是知识的积累，这大大封杀了孩子们的创造能力，也对孩子智力的开发促效不大。华东师范大学基础教育改革与发展研究所的李政涛在强调“新基础教育”语文教育的文化使命时说：“建构一个适合儿童居住的温暖、和谐、美好而且博大的汉语之家，让汉语的空间成为学生精神空间的一部分，使汉语内在的智慧当成学生生命智慧的一部分。”（《让学生享受汉语》，摘自《基础教育》月刊，2006第3期）。我们可以推论，学习语文知识需要学生生成智慧，那么其它知识是不是也同样需要“当成学生生命智慧的一部分”呢？
后现代主义课程下的教育要求教育过程以“开放的”、“对话的”、“隐语的”形式出现，教师不再仅是知识的传播者，而更多的是教学过程中的情境创设者。教材的编写“可以利用创设情境的教育手段” ，反过来，教师必须利用教材中的“创设性情境”或自己创造的情境来进行教育。“交流是课程强有力的隐语”反过来，教师必须利用教材中的这些隐语，与学生在“对话”、“交流”、“反思”的过程中，成为“交叉点”的发现者。教师要试图引导不同类别的学生尽可能的都拥有并利用
自己想象的权利。教师也不再是真理的拥有者，却必须尊重每位学生探索真理的权利。教师的任务应更多的放在捕捉教学过程中的“不确定性”、“非逻辑性”、“悖论性”等。因此教学过程不是理论在实践中的体现，而是实践总要颠覆理论，以推进实践向更广阔的方向发展，从而发展更新的理论。在教学过程中，学生同样和老师一样，都是发生交互作用的主体，因为只有在交流中，学生才能发挥“自组织”的本能，以选择更为合理的排列组合方式去接纳知识，并将知识用于“假实践”（创设性情境）中。显然这种知识已不是“死物”，而是一个具有“开放”意义的事物，它在人脑的作用下，本身就是一个网络化的事物，如多尔说：“它没有起点，没有终点……是充满相关意义的网络”，所以它联系着一切可联系的东西，生成超越知识的“智慧”。
二、教学不是结果而是过程。
自古至今，教育的目的似乎就是“培养一个怎样的人”的问题，如古代的由“学”而“仕”，现在的从小学到初中高中，最终考取大学，都是所有父母的期望，所有孩子们的追求，也是所有学校的目标。但无论是古代培养做官的“仕”，还是现代培养跨入中上层生活水平的大学生，其目的都具有明显的功利性。如今的应试教育使学生们不得不埋头苦战于“题海”里，严重忽视了对一个人最基本能力与基本素养的培养，如自立能力，适应能力，爱心，责任心，爱国情感，乐助精神等，更忘记了对一个年轻人人生观、世界观的培养。比如，人际交往能力的培养，其“职能只有在具有社会性情景的课堂中通过动态学习才能获得成功”，这就要求课堂要有大量的合作交流的活动，而我们又是怎样培养学生的呢？我们小学的品德教育严重不足，初中高中的思想政治教育又倾向于死记硬背的知识，教学方法以简单的传授型为主，教学目的只有一个，就是考大学。我们把学校看成是生产成品而不是半成品的车间，使得很多学生在高中毕业以后基本定型，明显地带有地方特性和学校特性，严重封杀了他们以后的可塑性。我们在整个基础教育过程中，将学生看成是制造白纸的纸浆，所以程序只用了一套（教学体系雷同，教学模式雷同），而不是将学生只界定成纸浆，具有制成白纸、麻纸、复写纸、手纸等的可能，甚至有变成钞票、或昂贵墨迹邮票的可能，以此创设教学模式、教学体系，以及更具体地在教学过程中采用一种开放的、无界限的，只用想象、交流、反思来组建要接触的知识的课堂模式。教育者应该明白，作为课堂的组建者，他们无权让任何一节课具有目的，也无法自定目标，让所有的学生都朝着自己的方向走，因为这背叛了孩子们的差异性。
三、教育的侧重点不是“教”而是“育”。
我们习惯于将老师称为辛勤的园丁，但如今的老师并不会因为“辛勤”而成为好老师，“辛勤”并不能涵盖老师所有的素质要求，因为“辛勤”本身更多的是对体力的界定。正是因为如此，我们便简单的认为，老师备教案上课批改作业，都是简单而繁重的体力活，是具有重复性质的，而事实上老师上课的程序也基本上就是：将课本知识移到教案上，再由教案上移到课堂上，课堂上由学生接纳反映到作业上，最后反馈到老师这儿。老师从整个学期到每一节课所遵循的原则是上有教学大纲，下有教学目标，而学校和社会评价的标准也是教学大纲和教学目标（最终间接地反映为考试成绩）。可以看出，我们从来没有考虑过学生的差异性，千
篇一律地给他们一个目标，又强制性地让他们朝目标前进，严重违背了教育自由、开放、轻松的原则，也违背了课程“开放的、可解释的、能够引向可能的未来”的原则。这便是我们只重视“教”而忽视“育”的结果。因为在传统教育观里，“教”和“育”是等同的，并在显现“教”的同时将“育”隐形化，“育”只在教学过程中偶尔出现，但得不到老师的重视，可是“育”所包含的意义远远超过“教”。如爱心的渗透，责任心的监督，审美情趣的互递等，都是“教”无法承担的。并且“育”更具有“关涉性”，对老师对学生都是开放的、互利的，是个双赢的概念。
按照园丁与花儿的关系，教师的任务应该是在自己的教学过程中努力去发现学生个性所表现出来的偶然性，因为事实上，老师和学生的关系一开始只是园丁与新花种的关系，老师并不知道他们的习性，不知道将来它们要开什么样的花，不知道它们喜欢多水还是少水、喜欢酸性肥还是酸碱性肥、喜阴还是喜阳等。老师作为实践者，“不再视其为普遍理论的复制者，而视为特定的个人的事例”，他们“关注的是问题的不一致性，或类比之处那些以‘不确定性、不稳定性、独特性为特点的方面，实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐语而非普遍规则来处理’混乱的过程”的能力。所以老师必须一开始就仔细观察，细心交流，甚至做到体贴。老师必须放下自己的传统权威，而事实上权威会受到学生们的挑战，因为老师要尽可能满足班里更多的孩子，权威是在他们和学生们奇思异想、对话、交流的过程中体现的，并以在最混乱的情况下老师把握最适合的度来标志的。老师要在开放的大环境之下，在试探性的创设性情境中，发现学生的习性，以顺应学生们的“自组织”，发现他们之间的相互作用、交叉点，以组建起最有效的课堂模式。像园丁不能改变花儿的品种一样，教师不能改变学生们的“自组织”。教师如果在“教”的模式之下，在同一个目标之下实施教学过程时，学生只能被动适应，其后果是：本可以开鲜艳花朵的花种，往后也开不了了，本可以长为参天之松的，最后只长成畸形的盆景了。显然教师不能千篇一律地施肥、放水，剥夺他们的生长权。教师要真正做到教学中的“以人为本”，应当成为“一个用心呵护他人梦想的人”，这样才能“把梦想给了自己”。这个花园本来就是层次不齐的，教育后的结果也应该是层次不齐的（我们的前提是必须尊重他们的自组织，并积极引导自组织的发挥），因为教育只是一个过程，要留给学生们以后发展的空间，即可塑性的延续，否则，如果一旦长成盆景了，往后就很难“参天”了。
