试论教育目的的价值取向

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论我国正确创新教育价值取向的确立依据

另种观点则从教育受制于的从总体上说人的个体发展与社会整体发展在方向上是一致社会又服务于社会的角度出发提出教育之所以有其存在与发展的人是教育的对象教育是发展人的手段离开人教育就的理由就是因为它能满足社会的需要
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ＣＥＲＨ取向的确立依据
一
社会经济条件等许可的范围内是否提供了个性自由和全面发展的最大空间。（）社会发展和个人发展、社会人格和个性发展之间又有２矛盾的一面。社会发展对个人发展有规范和制约的一面，社会总是要求人的个性朝向合乎社会发展需要的方向发展，在相当长的历史时期，不同个体在个性发展上机会并不均等。教育应当引导教育对象的个性发展朝社会发展需要的方向发展，努力实现个性发展与社会人格培养的统一。几种主要的教育价值观通过上述分析，不难看出，确立个人发展与社会发展相统教育价值观决定教育价值取向，不同的教育价值观就有不的教育价值观，是我们正确确立创新教育价值取向的前提和同的教育价值取向。而，然对于一定形态的教育，同社会、不不基础。同阶级、不同个人由于各自立场、观点的不同，教育功利标准ｈ二、莲习我国教万价值取向的历史反恩ｔ的不同，可能得出不同的判断，形成不同的教育价值观。价值观，是人们在对价值问题认识过程中形成的衡量事物教育价值取向的确立，受一定的社会历史条件、人们的认识价值的稳定尺度或对价值问题的基本观念。价值观属于意识范水平和教育理论发展等因素的制约，因此，在我国要确立正确的畴，对价值的认识不同，就会形成不同的价值观。马克思主义创新教育价值取向，就必须从分析我国的历史与现实的状况入手。在价值观问题上有一基本观点：在各个历史时期内，一切价值般地说，建国以来教育发展过程可分为三个大阶段：文观念，都是社会实践的产物，从其历史局限性来说，它是相对革前１年，文革１年和文革以来的２年。７００多的，但在当时的历史条件下，衡量它有无价值，又不是任意的，前两个阶段，我国教育价值取向的实际状况，主要表现为强调教育为国家、社会服务，对教育为人的发展服务方向较为而是以当时的社会实践作为检验标准，因而又是绝对的。教育价值观就是人们基于对教育价值的内在本质的认识形忽视。建国之初，百废待兴，国家急需进行大规模社会改造和成的，教育价值观与其他价值观一样，也随着社会的发展而发经济建设，因此在教育上提出了 “ 教育为无产阶级的政治服务，展，随着历史的变化而变化。纵观历史上人们对教育价值的认教育与生产劳动相结合 ”的教育工作方针。几十年来，我国的教育工作基本上是依照这一工作方针进行的。在教育价值取向识和由此产生的教育观，归结起来，大致有以下三种：第一种观点是内在价值论或个人本位论。认为个人价值远上，国家决策层来看，从选择教育价值的基本视野没有大变，思高于社会价值，教育的价值在于使人的本性得到完善的发展，考问题的基本方法没有大变，变化的只是具体的标准与内容。在于满足个体发展的需要，从而把人的发展看作是教育的理想但这并不是说，建国以来我国的决策领导层和教育工作人员对人的发展问题从来没有考虑过。早在１５年，毛泽东在《９７关于价值目标。个人本位论具有强烈的人道主义特色。它强调人的本性需正确处理人民内部矛盾》中就明确指出：“ 我们的教育方针，应要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有 ” 其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位论倡社会主义觉悟的有文化的劳动者。这句话实际上强调了两方面导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一价值观内容，即教育为人的发展服务和教育为社会发展服务，但是在在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，个人本位几十年的教育实践中，前者却有意无意地被忽略了。这既与长期以来 “ ”的指导思想分不开，又与人们的思想认识水平有左论过于强调个人发展的需要而忽视社会发展的需要。第二种观点是外在价值论或社会本位论。认为个人的一切关。这主要体现在认为在教育中强调培养人的个性就是宣扬资发展都有赖于社会，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能产阶级的人性论这种锚误的思想认识。否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展，离开 “ 文革 ” 后，中国社会的现代化建设是国家所面临的中心任国家权力从以政治的阶级斗争为中心转向经济与社会发展目社会发展的需要的教育是不可思议的，也是没有意义的。因此务，虽然在教育价值取向上存在着由过去的政治功利主义教育对个人没有独立的价值，教育结果的好坏，只能以它是否标的实现，转向经济功利主义的倾向，人们从思想上已逐渐认识到人的发但维持社会的繁荣为尺度。社会本位论充分注意到了社会对个人、教育的制约作用。展的重要，对特别是教育理论界近年围绕教育价值问题的讨论，使但这一观点没有看到：社会是由个体组成的，没有活力的个体，人们对这一问题有了一个更明确的认识。近十几年来，我国关于社会存在就是病态的；同时离开个体的需要，社会存在也就失教育价值的讨论曾一度形成几种观点，～种观点是从教育的自身规律出发，强调教育有其自身特点的同时，出教育的最高价在提去了意义。另～种观点则从教育受制于第三种观点，认为教育的外在价值和内在价值是辩证统一值在于促进人的自由而全面的发展。提出教育之所以有其存在与发展的，从总体上说人的个体发展与社会整体发展在方向上是一致社会又服务于社会的角度出发，的，人是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教育就的理由，就是因为它能满足社会的需要。除了这两种观点外，更教无从存在，同样，脱离社会发展，也谈不上个体的发展，离开多的人则看到了教育、社会、人三者之间的关系，从而得出 “ 了教育的外在价值，育的内在价值就成了无从衡量的抽象物，育要以促进个体发展为基础．以促进社会进步为主导 ” 的结论。教反思我国的教育价值取向，尽管有利于社会的发展，促进这种价值观就是个人发展与社会发展相统一的教育价值观。在教育价值的理解上一个重要的分歧表现在社会发展与个了社会进步，但又表现出一种片面和急功近利的特点，在教育人发展的关系上。如前所述，社会本位的教育价值观往往强调价值关系上忽视、甚至否认受教育者的主体地位，从而混淆了人的发展的客观价值标准源于社会的特征。教育的使命在于为社会培养合格的成员，教育价值的核心是使人的发展的大环境，教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的教育价值过分追求教育的外在价值，忽略了其内在价值的实现。根据上面的论述，要确立我国创新教育的价值取向，必须观往往强调个人价值，认为教育价值在于从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格以我国社会历史条件为依据，立足于中国社会发展的历史性，的培养和个性发

杜威教育无目的论：源与流、价值取向刍议

本文通过分析杜威的相关论述以及此种教育目的价值取向，探讨蕴含其中的民主主义社会目的性。
关键词：教育无目的论
杜威是２Ｏ世纪美国著名的教育家和哲学家。他结合自己的亲身教育实践经历，把实用主义哲学加以深化，形成了独具特色的教育思想。在其代表作《民主主义与教育》里，他深刻地分析了教育的本质，又以其教育 “ 目的论” 拓出了传统教育哲学的崭新领域。基于无逻辑完整，有必要首先分析杜威有关教育本质的论述，以便恰切地理解其教育 “ 目的论” 无。
想阵地促进人的个性发展是有利于促成教育目标达成的。（四）关于促进塑造人的行动力品格为导向的教育目的观关于教育的质的规定性，在于它以影响人的身心发展为首要和直接目的。杜威的教育理论在于通过指导民主主义社会教育来影响社会公民的身心发展，塑造民主社会公民的有行动力量的品格。杜威认为：“ 道德过程和教育过程是同一的” ６。也即是他所倡导的学校道ｌＪ德教育的目的与其所主张的整个教育目的是一致的。杜威批评和继承了康德的动机说、边沁的结果说。杜威批判到，伦理观上这种动机和结果分离的二元论表现在教育上也是无法兼顾的两个方向，即可能导致学习和道德相分离。在学校道德教育领域中形成了知与行相逆背的情形。因此，他认为只有把二者结合起来才能取得学校道德教育的良好目的和归宿。所以杜威指出，道德教育就是培养学生的 “ 有行动力量的品格” ，即培养人的节制、公正、勇敢和【
Байду номын сангаас

课程目标的价值取向

“行为目标” 在课程领域中确立起来始于课程开发科学化行为目标” 的早期倡导者博比特。在他的《课程》的早期倡导者博比特。在他的《课程》一书中首先行为目博比特标作为课程编制目标。标作为课程编制目标。博比特认为 ,20 世纪已进入科学的科学的时代要求精确性和具体性” 时代 ,而 “科学的时代要求精确性和具体性”,因此 ,课程泰勒在目标必须具体化、标准化。后来泰勒目标必须具体化、标准化。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》中将课程与教学目标概括为“行为” 内容” 本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。 20世纪50，60年代，美国教育家心理学家布鲁姆继承并将 20世纪，60年代美国教育家心理学家布鲁姆世纪50 年代，布鲁姆继承并将行为目标” “行为目标”发展到新的阶段
斐波那契數列
(二)“行为目标” 取向 )“行为目标行为目标”
优点:“行为目标” 具有精确性、具体性、优点 “行为目标” 具有精确性、具体性、可操作所以便于教师有效控制教学过程。性的特点 ,所以便于教师有效控制教学过程。而且 , 所以便于教师有效控制教学过程 “行为目标” 便于教师将其教学内容准确地与教育督行为目标” 行为目标学生家长、学生本人展开交流。导、学生家长、学生本人展开交流。更重要的是 , “行为目标” 便于准确评价 ,因为 “行为目标” 是以行为目标” 行为目标因为行为目标” 具体行为的形式呈现的 ,所以很容易判断目标是否达所以很容易判断目标是否达成。
斐波那契數列
(二)“行为目标” 取向 )“行为目标行为目标”
缺点: 缺点（1）是的那些不易测评和很难转化为行为的以及不易直观测量）和衡量的内容从课程中消失了（2）行为目标将学习分解成各个独立的部分，把人的学习和学）行为目标将学习分解成各个独立的部分，习结果肢解了，习结果肢解了，不利于通过各种教学科目陶冶学生的个性（3）课程与教学是一个动态发展的过程，在课程和教学未实施）课程与教学是一个动态发展的过程，以前就预定好了以控制为本的行为目标，以前就预定好了以控制为本的行为目标，限制了学生在课程开发中的主动性，创造性，中的主动性，创造性，也限制了课程开发的无限性和人的发展的主动性。主动性。

一、课程目标的价值取向

（三）“生成性目标”取向
“生成性目标” 本质上是对 “实践理性”(practical rationality)的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用 ,正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。所以 “生成性目标” 是过程取向的。 “生成性目标” 在理论上很吸引人，但过于理想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力而大多数教师没有受过这方面的训练。
(二)“行为目标” 取向
优点：由于 “行为目标” 具有精确性、具体性、可操作性的特点 ,所以便于教师有效控制教学过程。而且 , “行为目标” 便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。更重要的是 , “行为目标” 便于准确评价 ,因为 “行为目标” 是以具体行为的形式呈现的 ,所以很容易判断目标是否达成。总之 , “行为目标” 对于基础知识和技能的熟练、对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
（三）“生成性目标”取向
“生成性目标” (evolving purposes)是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标 ,它是问题解决的结果 ,是人的经验生长的内在要求。 “生成性目标” 的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长” 的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯所提出的课程开发的 “过程模式” 也倡导 “生成性目标”。
（四）“表现性目标” 取向
“表现性目标” (expressive objectives) 是指学生在教育情境中的种种 “际遇” (encounter) — 每一学生个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳( E. W.Eisner)提出的一种目标取向。它旨在培养学生的创造性 ,强调个性化 ,因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。 “表现性目标并不指明学生经过一种或多种学习接受的行为。使用 “表现性目标” ,人们期望的不是学生反应的一致性 ,而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中 ,教师希望提供一个情境 ,学生在此情境

教育目的的价值取向转变与教师角色转换

( 四) 进行个别心理咨询与指导
创业指导”“ 、成功者的心理特征” 等专题讲座。由于讲座内容都是学生关心的热点问题，很能吸引学生。 (二)让心理健康教育进课堂为了使学生更加系统地学习心理卫生知识，掌握心理调节这一“ 武器”我们从2003年增设了心理健康选修课。，针对实际问题编写教材和大纲，向学生讲授心理卫生概述，性格的自我完善，中专生学习、生活、工作中的不良情绪，抗挫折的方法等。使学生既喜欢这门知识，又乐于参加课堂讨论。学生充分发表自己的见解，培养了冷静分析问题、恰当自我调节的能力。学生一致反映收获很大，在他们学习体会中谈道:“ 我选修了心理健康课是我人生的一次重要选择，这门课像一面镜子，看清了‘ 真我’ ，像黑暗里的一盏灯，指引着我们成长过程中迷途的大孩子走向光明。通过心理卫生课的学习，我的社会交往能力增强了，人缘变好了，同学们愿意和我接触了，老师也夸我进步了。” ( 三)进行心理测试开展有针对性的辅导性教育为使心理健康教育工作向规范化、现代化迈进，使心理健康教育真正成为学生素质教育的重要内容。中专部领导十分重视心理健康教育工作，投资购买了心理健康状况测试软件，
中专学校生活。对二、主年级的学生进行“ 遇到挫折怎么办? ” 、 “ 友谊与爱情”“ 、在生活中承担责任” 、竞争与合作”“ “ 、就业
心健档为变生心状解心问提理康案。改学不良理态、决理题供
了科学理论依据。在心理测试的基础上，我们将测试结果逐一向班主任反馈，并开展了有针对性的辅导，从而预防了部分学生心理问oi l的发生。
摘要: 教育目的的价值取向是教育活动追求的终极目
教育教学改革的进行。而作为教育教学的主导因素的教师，其

对我国当代教育目的价值取向的分析与思考

对我国当代教育目的价值取向的分析与思考作者：于淼飞来源：《赤峰学院学报·自然科学版》 2015年第10期于淼飞（新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐 830054）摘要：“教育目的”是教育学的基本概念之一，是教育活动的方向性的指导与最终归宿.而对于教育目的最终指向是“社会”还是“人”，其中就渗透了个人对于“教育目的”的价值取向，主要有“个人本位论”的教育价值取向与“社会本位论”的教育价值取向.本文从哲学层面分析了教育目的与价值取向的内涵，并对我国历史上存在的社会本位教育目的观、个人本位教育目的观以及中间形式的教育目的观进行了梳理与反思.在此基础上，笔者认为，依据当前我国的国情、“人”的发展要求以及教育的规律，我们应该确立培养“人”的教育目的价值取向.关键词：教育目的；价值取向；个人本位论；社会本位论中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0235-02“教育目的”是教育学中一个极其重要的概念，是教育这种实践活动的基点与最终的归宿.任何的活动都会有最终要达到或者期望要达到的效果，对于教育活动而言就是指教育目的.历来对于教育目的的争论不断，看法各异，而对于教育目的的最终指向也有不同，这也符合教育理论的多元性特点.基于这种情况，我们很难说哪一种教育目的的说法是正确的，我们只能说哪一种更合情合理或者是更符合实际情况.且不说国外的教育目的如何，只我国从古到今教育目的就发现有很多种，教育目的的价值指向更是纷繁复杂.当前我国的教育也面临着新的考验与问题，对于我国教育目的价值取向的梳理与反思就显得很重要，理论上的合理与正确才能更好的指导实践.1 教育目的与教育目的的价值取向1.1 教育目的的内涵根据《辞海》的解释，目的是人对某种对象的需要在观念上的反映.人在行动前对行动结果所做的与预期效果的预设.由此引申，教育目的就是指教育者预先设定并追求的状态.它是受教育者要努力达到的应然状态，是一种基于教育现实的理想追求与设想.在教育过程中，教育者按照教育目的的要求通过教育影响使受教育者得到发展.受教育者得到发展这一事实便是受教育的结果，而这个结果可以被视为教育目的的实然状态.不过，我们并不能将教育结果简单地等同于教育目的，二者之间具有很大的差别.其原因就在于，人们在按照预期所设的教育目的进行教学时，总会由于各种各样的客观条件、主观因素等实际情况所限制，必然导致教育结果与教育目的间存在很大的差异.而这种教育结果与教育目的之间的差异也就是教育目的的实然状态与应然状态间的差异，往往人们所达到的实然状态并不与应然状态相一致，或者低于预期结果，或者超过预期效果.1.2 教育目的的价值取向的内涵价值取向是指人们根据自身需要而对事物所做出的评价与判断.教育目的的确立往往带着某种价值取向的痕迹，价值取向又可以算是一个价值判断与价值倾向的系统，它对整个活动的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用.教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持有的一种倾向①.因此，可以说教育目的制约并指导着整个教育过程的发展，而教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至整个人类教育事业发展方向与趋势.纵观历史，横看中西，人们习惯上将教育目的分为以“个人本位”为价值取向的教育目的、以“社会本位”为价值取向的教育目的以及试图平衡两种价值取向的中间派教育目的.个人本位论者认为，教育是人的教育，教育是从人本身出发，通过人自身，为了人的一种实践活动，其最终目的在于使人之为人的本性及人的一切能力与潜力得到最完善的发展，强调的是个人的价值，主张先有人的发展，而后有社会的发展.社会本位的教育目的观倾向于从社会的需要来认定教育的目的，认为社会价值高于个人价值，强调个人利益服从社会利益，先有社会的发展，再有个人的发展，人是社会的产物.教育就是要把人培养成社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人，即人是服务于社会，人的培养也应该满足社会的需要.在社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观之间，还存在着中间形式，这种目的观试图平衡社会与个人之间的关系，认为教育的目的既要能满足社会发展的需要，又要能促进人自身的全面发展.2 我国当代教育目的的价值取向教育在各个时代的目的是各不同的，但是无论怎样表述与确定，它都是与特定的历史与阶级相一致的，都反映了一定的时代背景和阶级的呼声，都是某些阶级的价值取向与偏好.我国现代的教育目的代表的是最广大人民的利益，反映的也是人民大众的根本利益.2.1 改革开放以后我国的教育目的跨入改革开放以后，我们党根据不同时期的发展要求，对我国的教育目的也惊醒了相应的调整，有代表性的表述如下：1982年颁布的《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展.”这是我国新时期的教育目的.1983年，邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来.”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将“三个面向”写入教育方针：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，为90年代之下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才.”“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该有不断追求新知，具有事实求实、独立思考、勇于创造的科学精神.”这一目的强调了人才培养的社会价值，反映了新时期我国经济建设对人才的需要.1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年仔品德、智力、体制等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础.”这里特别提出教育的目的是提高民族的素质.1996年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人.”这是目前我国表述最规范的教育目的，但是教育目的的基本前提是“必须为社会主义建设服务”，突出的是教育的社会功能.1987年党的十三大指出：“百年大计，教育为本.必须坚持把发展教育事业放在突出的战略地位”，1992年党的十四大报告再次指出：“我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，这是实现我国现代化的根本大计”.这都说明我国现在都非常重视教育的强国功能，也就是教育的社会功能.我们不难看出，新时期我国的教育目的虽然体现了马克思主义关于人的全面发展的思想，但是，教育目的却明确规定了与体现了社会主义性质和方向，指出了培养社会主义建设人才的基本要求.培养什么规格的人？品德、智力、体质等方面全面发展的人；有社会主义觉悟的人；有文化的人；劳动者和建设者.教育目的的最终落脚点依然是教育为社会为国家培养建设者与劳动者.总之，教育在我国历史上的作用可归结为，在古代是教育治国，在近代是教育救国，在现代是教育强国.总而言之，教育的最终目的都是为了服务于社会，服务于国家，无论是教育以“明人伦”，还是为了“强国”，都体现的是教育社会取向的目的.3 对我国当代教育目的价值取向的分析现在，我国正处于社会主义初级阶段，面对新的机遇与挑战，我们必须转变教育观念，将教育的最终目的回归于人本身，还原教育的本真.党的十八大全面指出，以人为本是科学发展观的核心要求，全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民，保障人民各项权益，促进人的全面发展，教育工作也不例外.现如今的教育目的要兼顾社会的需要和个体的发展，并且只有个体的全面完善的发展才能促进社会的全面发展与进步.最后，借用生命教育派的观点，生命是教育的根本，教育离开了生命就不成为教育.人之所以为人，就在于人有生命，具有自主能动性，能够探寻生命的意义，提升个体的，实现个体生命的价值，而教育正是帮助人实现这一目的的重要途径.因此，我们要从个体自身出发，充分考虑个体特性，发挥主观能动性，不要使教育扼杀个体的创造力与想象力，而是能够提升个体的幸福指数与生命质量，以此来实现个体的价值，通过提升个体的生命质量与价值，可以使个体养成良好的人生观、世界观以及价值观，而后个体又会不断地权衡自我与社会的关系，追求有价值有意义的生活和人生，努力探求和实现自我的价值，进而通过最高道德与最低道德的权衡以此实现达到服务社会的目的.注释：①王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.89.参考文献：〔1〕［英］怀特.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社,2009.〔2〕王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].华中师大出版社，2006.〔3〕王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.〔4〕毛礼锐，等.中国教育通史(一)[M].山东教育出版社,1985,第2章,第2节.1993（2）.〔5〕刘冲.关于教育目的的理性思考——兼论当代中国的教育目的取向[J].教育评论.〔6〕杨甜甜.从生命教育的视角解读教育目的[J].专业研究，2006.〔7〕冯建军.走向生命关怀的教育研究[J].高等教育研究,2004(5).〔8〕于桂霞.中国近现代教育思想的演进及启示[J].通化师范学院学报,2005，26（3）. 〔9〕孙宏安.中国古代教育的特点[J].2006.〔10〕联合国教科文委.学会生存[R].北京:教育科学出版社,1996.〔11〕李耕夫.中国传统哲学的伦理化倾向对古代科技发展的影响[J].中州学刊,1993（2）. 〔12〕戴继威.《学记》在中国古代教育理论上的成就[J].〔13〕朱维铮.中国经学与中国文化[J].复旦学报,1956（2）.。

个体本位论与社会本位论

三、教育目的的价值取向教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。

在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。

在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。

（一）个人本位论个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。

他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。

在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。

（二）社会本位论社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。

他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。

在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。

简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。

但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。

他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。

以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。

单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。

教育目的与培养目标

二、教育目的的功能
1、导向功能——引导学校方向 2、控制功能——培养理想学生 3、评价功能——衡量学校工作 4、激励功能——实现自身价值
三、教育目的的特点
社会制约性个体制约性
未来指向性形式主观性
第二节我国的教育目的
一、教育目的的价值取向
• 价值：是客体对主体的效用、意义，归根结底是客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中，是一种关系范畴，而不是实体范畴。一个事物对于人是否有价值，就是视其能否满足人的某种需要；价值的大小也就是满足人的某种需要程度的大小。
马克思关于人的全面发展学说
（二）人的全面发展的基本含义及实现全面发展的途径
1、人的全面发展的基本含义个人的智力和体力尽可能广泛、充分、统一和自由发展，在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合。
2、实现途径：实施教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径
3、个人全面发展与全面发展教育
三、我国的教育目的
• 培养目标：一方面反映一定社会发展对受教育者的要求，一方面也受教育对象所处的学校的级别及类型的制约。（学校层面，例）
• 课程目标：是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。（现行课程目标是素质教育的体现，三维课程目标）
• 教学目标：是单元教学或课堂教学完成后，期望受教育者所达到的要求或产生的变化结果，是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望。
8、1986年《中华人民共和国义务教育法》规定： “义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会义的建设人才奠定基础。”——首次把提高全民族素质纳入教育目的

简论课程目标的三种取向

由于行为目标以明确、具体、可观测的行为为主导，能够为不同学科或不同学习领域指明具体可行的奋斗方向，有利于课程的实施与控制。在实践中很容易操作，便于课程实施者根据这一目标来评价课程实施的效果。因此，行为目标在 20世纪50年代至70年代中期受到许多国家的青睐，成为当时国际上制定课程目标的流行模式。然而，行为目标的缺点也是显而易见的：一是行为目标强调行为结果而忽视行为过程，容易导致“惰性知识”
最后，政策法规也是制约课程目标取向选择的因素之一。政策法规对教育有着直接的影响，它规定了教育的方向、内容和标准。因此，课程目标的设定必须符合政策法规的要求，以确保教育的合法性和有效性。
综上所述，制约课程目标取向选择的因素包括社会文化背景、学生需求、学科发展和政策法规等。在设定课程目标时，我们必须全面考虑这些因素，以确保课程目标的合理性和有效性。只有这样，我们才能为学生提供最优质的教育，帮助他们实现最大的潜力。
中美两国在课程目标价值取向方面存在一些差异。本次演示将从以下几个方面进行比较分析：
1、课程目标定位：中美两国在课程目标定位方面存在差异。中国强调学生综合素质的培养，注重知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生创新能力的培养。
2、课程目标内容：中美两国在课程目标内容方面也存在差异。中国注重学科知识的传授和技能的培养，而美国则更注重学生综合素质的培养，包括思维能力、语言能力、沟通能力等。
四、结论
回顾与展望课程目标的价值取向是教育领域中一个重要的议题。传统课程目标注重学科知识的传授，而现代课程目标则更加强调学生的全面发展、创新能力和个性化需求。这种变化的原因在于社会的发展和竞争的加剧以及教育理念的更新和教育技术的不断发展。
1、传承文化传统：文言文是中华文化的重要载体，通过学习，我们可以更好地传承和发扬中华民族的传统文化，增进文化自信。

略论全人教育理念下高中美术教育的价值取向

略论全人教育理念下高中美术教育的价值取向[摘要]高中美术教育作为一个传播美的平台，对完善高中生人格十分重要．文章以“完全人格教育”思想体系为理论基础，对高中美术教育的价值取向与建构进行了探讨。

笔者认为，高中美术教育应以关注学生艺术修养与审美情趣为基本内容，充分发掘美术文化的渗透性、融合性，以促进学生综合素质的提升[关键词]全人教育；美术教育；价值取向一、当前高中美术教育价值取向存在的问题与误区一直以来，高中美术教育是素质教育的一个组成部分：它是以视觉形式美为教学切入点，运用感知、记忆、经验，对“美”进行感受、分析、判断，获得美术知识和审美体验，从而提高学生对视觉形式的感受能力、理解能力、判断能力，把握“美”的精神内涵，最终促进学生人格的自我完善，然而在现实中，我国高中美术教育由于受多种原因的影响，其内在价值取向出现了极大的偏颇，这也直接导致了高中美术在教法、学法等方面出现问题。

具体来说，其表现主要在以下三方面：一是受应试教育的影响，在中学教育中美术学科这个“非考”科目，没有得到应有的重视，有些学校甚至都没有开设这门课程。

即使是开设了美术课程，多数中学教育者也仅仅是将其当作调节身心、减除学习疲劳的一种手段，视其为学生学习的辅助学科。

二是重“功利”轻“爱好”。

近十几年来，当面对升学压力之时，在家庭与学校的片面误导下，学生盲目地转向美术培训班，其目的仅仅是博得升学的“敲门砖”。

这种功利心态，除习得一知半解的技能外，并未获得审美素养的真正提升。

三是将美术等同于绘画。

教学中过多地强调“术”的功夫，认为美术之目的在于让学生学会如何画画，因而整个高中美术教学活动大多是停留于分解、组合，以及技法教学等表层之上，忽视了美术的内在人文属性和学生的独立审美价值与鲜活的生命力，没有体现学生的个性特征与潜在能力。

二、高中美术教育的理论价值与现实意义美术教育作为中学“审美教育”的有效实现途径，其首要目标是给高中生传播一种欣赏、发现和理解美的思维方式高中生通过对美术基本知识的学习，可以发现与欣赏自然、社会之美，以丰富其思想感情，鼓舞他们坚定生活意志，获得美的熏陶与享受。

试论成人教育的价值取向

一
、
社会环境的压力。人个体的发展与社会的发成展有着密切的内在联系，环境的压力是成人接受再教育的主要动力。２．人们认识的局限性决定了成人教育目前仍然部分地忽略个人为了深人探讨这个问题，必要对人们关有于成人教育的认识过程进行梳理。人们对教育的认识有个逐步发展的过程，在这个过程中，教育曾被划为上层建筑和产业。当教育被划归于上层建筑或政治领域时，教育组织就必然被认定为政府机构，家的教国育政策的主要特征就表现为强制性、治性或政者泛政治化，而影响成人教育的发展；当教从育被认定为产业时，育政策就体现出市场经教济的价值特征，求按经济规律办教育，至追甚导致把教育政策作为产业政策运作的倾向，这也必然对成人教育产生冲击。现在对教育的经济价值之所以如此看重，这一点关系尤深。与现在人们对教育的认识更进了一步。据根目前国际上通行的观点，育往往被认定为是教与政府部门、营利部门不同的 “ 三部门” 它第，作为非营利组织具有一些独特的价值特征。其中，人们认为教育组织的活动宗旨或目标应该是教育领域的公共利益。个观点包括两个方这面：一是教育要面向教育领域，是要面向公二共利益，不是私人或仅仅是经济利益。具体而说是提供教育服务，足公众的教育需要。教满育组织的宗旨决定了教育组织的活动必须体现公益性和非营利性。另外，们还倾向于认为教育属于社会领人域而不是政治领域，育组织不是政府的附属教组织（实，其在成人教育领域这一一个很重要的问题就是社会价值取向太过明显，在其中很难看到人们的自由发展的空间，业技能成了成人教职育的最重要任务，我们有必要对这个问题进行深入的探讨。成人教育注重社会价值的原因对现在我国学者所倡导的各种成人教育定义进行一番梳理，们不难发现，我国学者人对成人教育的定义或叫基本认识，比较明显都地强调了以下两点：成人教育的在职教育性；成人教育是有目的、有组织、计划的国民教有育系列的教育活动。两个重点集中反映了我这国学者结合国民经济发展水平和教育传统的实际情况对成人教育基本含义的认识。由此我们可以得出如下结论，就是成人教育的现在那还更多地 “ 纠缠 ” 于职业教育，们更关注的是人它满足社会经济发展的价值。１成人教育社会价值取向的合理性．这种倾向有其合理的一面，们从成人教我育在近代的兴起就可以明显看出。近代社会的发展，尤其是经济的发展使得在职的成年人有必要接受再教育，同时，工业革命也为人们提供了更多的教育机会和相对以前而言较为充裕的学习条件。第二次世界大战之后，成人教育因应社会经济等等因素的发展，是出现了更勃发之势，然社会上的民间团体对成人教育虽的兴起贡献颇巨，总体而言，会价值取向但社在成人教育中还是占据了上风。这种历史背在景下，人教育，括我们的成人教育必然将成包自己的目的指向满足社会的发展方面，这是成人教育发展的动因。可以说，人个体对成人教育的需求来自成

论素质教育的价值取向

方法、途径、内容等因素进行必要的选择。
育 ” ，然后为突破 “ 应试教育 ” 而提出了与之相对立的
作者简介：李炜（９１），女，回族，宁夏银川人，宁夏六盘山高级中学教师。１８一
１２现物・业ＭＤＲＯＥＹＡＡＥＥＴＮＷＰＯＲＲ２０．０代业新主ＯＥＮＲＰＲＮＧＭＮＥＰＩＯ０８ＰＴＭＲＥＴ８
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论素质教育的价值取向
‘ 李炜
银川７００）５０２（六盘山高级中学，宁夏
关键词：教育价值；取向；人本位；素质教育；素质教育目标体系；心理与行为倾向摘要：教育价值取向是教育的基本问题，它是主体对不同教育价值方案的一种倾向性，是具体的、历史的、发展的。本文通过教育价值取向的界定以及对人的本质特性和人本位的教育价值的分析，素质教育最基本的价值取向是在处理好社会与个体的两种不同需要之关系的基础上，最大限度地满足社会及个体对教育的不同需要，使素质教育达到真正符合兼顾社会与个体需要的全面发展的教育目的，在此基础上建立相应的素质教育目标体系并形成教育主体的素质教育价值取向的心理与行为倾向，使正确的素质教育价值取向形成并体现出来。中图分类号：Ｆ９。０２３３文献标识码：Ａ文章编号：１７ — ０９（０８８００— ２６１８８２０）０ — １２０
进行探讨并提出概念的哲学家是苏格拉底。它最基本的含９年代以来，关于素质教育的理论研究和实践探索在我国０

关于教育目的价值取向的若干思考

摘要在教育基本理论问题中,关于教育目的的价值取向问题一直颇有争议。

个人本位、社会本位以及介于两者之间的中间形式是教育目的的三种主要的价值取向,但人们对它们的评价不一。

本文从它们产生的时代背景、马克思主义哲学、孔子的中庸思想等角度对其进行梳理和评价,以期对未来教育目的的确立有所启示,为教育目的的确立提供重要的经验和教训。

关键词教育目的个人本位社会本位整合与统一Several Considerations on the Value Orientation of Edu 原cation Aims //Yang Ningning Abstract In the basic theories of education,the value orientation of education aims is always a controversial issue.Individual ori-entation,social orientation and the intermediate form between them are three major value orientations of education aims,but comments on them are different.From the background of their formation,the Marxist philosophy and the Confucian doctrine of the mean,this paper made a summarization and evaluation on them,hoping to inspire the determination of the future education aims,and provide important experience and lessons for the de-termination of education aims.Key words education aims;individual orientation;social orienta-tion;integration and unification 众所周知，教育目的价值取向分为个人本位的教育目的价值取向和社会本位的教育目的价值取向,以及介于两者之间的中间形式。

社会本位价值取向的教育目的

社会本位价值取向的教目的
通过实现以上教育目的，社会本位价值取向的教育旨在培养具有社会责任感、公民意识和社会创新能力的学生，使他们成为有能力和愿意为社会发展和进步做出贡献的公民。
2. 培养社会责任感：社会本位教育强调学生应该关心他人和社会的福祉，培养他们的社会责任感。通过参与社会服务活动和实践，学生可以体验到为他人和社会做出贡献的重要性。
社会本位价值取向的教育目的
3. 促进社会公正和平等：社会本位教育旨在培养学生对社会公正和平等的关注和追求。学生应该学会尊重他人的权利和多样性，反对歧视和不平等，并努力为建立一个公正和平等的社会做出贡献。
社会本位价值取向的教育目的
社会本位价值取向的教育目的是培养学生具备社会责任感和公民意识，使他们能够为社会做出积极的贡献。具体来说，社会本位价值取向的教育目的包括以下几个方面：
1. 培养公民意识：社会本位教育旨在培养学生对社会的关注和参与意识，让他们了解自己作为公民的权利和义务，以及对社会问题和公共事务的责任。
4. 培养社会交往能力：社会本位教育强调学生的社会交往能力的培养。学生应该学会与不同背景和观点的人进行合作和沟通，培养良好的人际关系和团队合作能力。
5. 培养社会创新和解决问题的能力：社会本位教育鼓励学生发展创新思维和解决问题的能力。学生应该学会分析社会问题，提出创新的解决方案，并通过实践来实现社会变革和进步。

教育目的的价值取向

教育目的的价值取向作者：曹慧来源：《读写算·基础教育研究》2017年第09期【摘要】教育目的的劃分从不同的角度各有不同，其中于大家熟知的是以社会的需求为目的以及个人发展为目的，即社会本位论与个人本位论。

论述这样的文章也比比皆是，本文主要从哲学的角度来论述社会本位论与个人本位论的。

【关键词】个人本位论社会本位论素质教育个人本位论让人熟知的莫过于杜威的教育无目的论，他以教育即生长，生活以及经验的继续不断的改造为理论基础，他的教育目的观和他的社会经验改造紧密相关，这样说来，教育也不是绝对的毫无目的，相对的是除了教育本身之外的没有目的。

[1]与杜威相对的斯宾塞就很明目张胆的提出了教育准备说，在杜威看来，他们代表着成人的意志和意愿，没有充分考虑儿童自身的愿望，发展的需要，因此，教育的目的不能激发儿童的创造性。

说到教育目的个人本位论，自然而然的想到它的对立面社会本位论，在谈论何为个人本位论之前，先来了解何为社会本位论，如孔德所说能很好的描述“真正的个人是不存在的，因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会活动” [2]，通俗的话来说就是社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动，社会才是真正的存在，人实际上生活在社会中才是人，在社会上才能成就个人的价值，[3]因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会的价值为目的，历史上支持这种观念的教育思想家很多，我大多理解为他们是大爱，以爱大家为爱，按照现在的品德修养的论述当个人当个人的利益与集体利益发生矛盾时，坚持以集体利益为重，并愿意放弃或牺牲一些个人利益，这就是集体主义，我们在这样的思想下耳濡目染，且不论其他国家，单我们生活的中国来说，我们从小是在灌输为人民为祖国的大爱思想，这也就有周恩来总理一句“为中华民族崛起而读书”，现在这些话从我们嘴里说来，最多只会让别人笑一下，这里面有讽刺的笑和不相信的笑，即使如此，作为中国人，作为被灌输了大爱思想的年轻人，我们还是没有勇气说，我就是想多挣钱过上好日子才读书，这就是思想，扎根的思想，这就有了中国感人至深的伟人伟事，就像CCTV台，总会寻找感动中国的真人真事。

在教育目的的价值取向上,主张教育

在教育目的的价值取向上,主张教育教育价值取向是教育活动的决策者或从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

在教育实践活动中，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。

人们期望教育发挥什么功效，希望受教育者向什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，无不受教育价值观决定。

所以，教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。

教育活动个体本位的价值取向。

认为个体的价值高于社会的价值，在个体与社会的关系结构中，个体处于中心地位，而社会是个体之外的外部环境，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。

评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

他们相信人的本性的力量，相信人有学习与创造的本能，每个个体的生命都有存在的价值，每个人的个性与独特性都应得到尊重。

社会本位价值价值观念。

教育活动社会本位的价值价值观念指出，社会价值低于个人价值，社会历史的发展就是一个按照客观规律发展的自然历史过程，个人的存有与发展全然就是受到社会同意的。

特别强调从社会的须要启程去规范教育活动，建议教育培养出来合乎一定社会准则的人，推动受教育者社会化，确保社会生活的平衡与沿袭。

而个人只是教育加工的原料，他的发展必须顺从社会须要，评价教育的价值就可以以其对社会的效益去来衡量。

教育活动社会本位的价值价值观念思想可以追溯至古希腊的柏拉图(platon),在他设想的理想国中，社会整体的利益就是高于一切的，理想国的国民由奴隶、匠人、武士、官员及哲学王形成，他们在社会的金字塔上各安其位，各司其职。

每个人就是最小的公道，教育的任务就是为社会培育出来适宜专门从事适当工作的人，他们应当具有的品质就是职业对个体的建议。

教育活动中个体价值与社会价值的相互依存性主要表现在两个方面：无论抱著存有怎样的教育愿景检视教育，都无法正视这样一个事实：立足人之外的教育价值价值观念在目前、过去一直就是学校教育的主流，具体表现为以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。

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试论教育目的的价值取向：一种另类的视角
教育目的既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿。它制约并调节着整个
教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和前进方向起着
调控、制约作用。因此，如果说教育目的制约着整个教育过程，那么教育目的的价值取向就
调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方向。
从价值取向上看，人们对教育目的的选择和确立，是从各自的利益和需要出发，在抉择
和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。目前，争沦最多、影响最大、最具有根本性的
问题，也是学术上认识最流行、最普遍的，就是个人本位论和社会本位论的教育目的的划分。
个人本位论和社会本位论的区别价值取向不同。个人本位论主张:教育目的应该以个人
的价值为中心,个人的价值高于社会的价值,社会价值要以个人价值来体现,社会的完善是由
个人的完善所决定的;教育目的、教育政策法规的制定,教育内容的编排,教育活动的组织及构
建等都应以个人的自身发展和完善为基本的前提;在把个人的价值放在第一位的前提之下,
注重挖掘和张扬人的个性、强调人性化和个性化。正如鲁迪格尔所认为的:“教育就是要使人
成为人,教育的根本目的在于个人而不在于社会。”社会本位论主张:教育目的应该以社会的价
值为中心,社会的价值处于至高无上的地位,社会的价值高于个人的价值;社会发展的客观需
要是制定教育目的的根本依据。个人只不过是教育的原料,不具有任何决定教育目的的价值,
教育的首要目的就是个体社会化,使个人适应社会的生活
个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的
在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值
高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个
人的发展所起的作用来衡量。相反，社会本位论主张教育目的要根据社会需要来确定，个人
只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成符合
社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值
高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效
益来衡量。
从思考教育目酌的逻辑起点上看，教育活动存在着个人价值与社会价值的冲突与选择问
题，这是教育尤其是教育目的所面临的最根本的价值冲突，这也是教育主体所面临的最根本
的价值选择。从教育的历史发展来看，个人本位论和社会本位论就如跷跷板的两端，总是一
方高于另一方，而找不到使二者保持平衡的尺度。在教育目的的价值取向上陷入个人本位论
和社会本位论“非此即彼”的两难困境，造成教育实践中教育价值取向的“钟摆”现象。从
二者的内在性价值取向上来看，他们都受启蒙运动“打倒宗教权威，真正幸福的人是有理性
和自由主体的”思想的感染，他们都是耍培养有理性的人，因此这两派在本质上是一致的。
而从这两派的外在性价值取向上来看，这两种价值取向完全是相对的，一个指向个人的完善，
一个指向社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的日益重视，个体本位论和社会本位
论的界限日益模糊。教育关注个体主动发展不仅是个人自我完善的要求，同时也是社会发展
进步的需要。长期以来的这种教育目的的外在性价值取向走到今天已失去了它的意义。

在一个教育目的中要关注人类性，渗透民族性，体现时代性，赋予文化性。作为一种完
整的教育目的，这四种价值取向维度是浑然一体的。文化性是教育目的价值取向的基础，时
代性和民族性是教育目的价值取向的两翼，人类性是教育目的价值取向的最深思境界。
同时，它们也分别发挥着不同的作用：教育目的的人类性价值取向是教育的终极目的，
是人类永远追求并将无限接近的目的；民族性价值取向则为我们追求人类性价值取向提供了
一个场所；时代性价值取向则为我们追求人类性价值、实现人类性价值提供了手段和可能；
而文化性价值取向则规范、调控着我们思考教育活动的方式和“人不断解放自身的历程”。
当然，这四种价值取向作用于个体之上，分别体现了人的社会性、民族性、时代性和文
化性四者的完美统一；作用在经验过程中，则体现哲学精神、民族精神、时代精神和文化精
神的统一；表现在教育内容上，则是哲学层面知识、民族传统知识、时代挑战性知识和主流
文化知识的四者的统一。
因此，我们说教育目的价值取向的这四个维度在内在性价值取向上是客观的、统一的。
教育目的的人类性价值取向想要在教育中抽象出某种共同的存在物；教育目的的民族性价值
取向成为这个存在物存在和发挥作用的领地；文化性则承载着人们追求社会进步和人性解放
的希望与梦想；而教育目的的时代性价值取向就像三维空间中的时间一样将这一存在物连同
它的空间—起向无限推进，这样，整个教育目的才会栩栩如生，不断地得到发展和完善。