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第四章教育方针及目的第一节教育目的的价值基础一、个人本位的价值取向个人本位的价值取向把人作为教育目的的出发点和归宿。
观点：个人价值高于社会价值，社会价值在于有助于个人价值的实现；教育目的应该以受教育者的个人需要为根本，强调尊重受教育者的本性，充分发展受教育者的个性，增进受教育者个人的价值。
P63代表人物：卢梭（自然教育）、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等20C人本主义者更倡导个人本位的价值取向基本观点1.教育目的永恒不变2教育的目的是使人得到发展和完善3个人价值高于社会价值二、社会本位的价值取向观点：强调社会的价值，社会才是目的，个人只是社会目的实现的工具。
社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的；教育目的必须依据社会的需要，个人的发展必须服从于社会的需要，教育目的就是要培养满足社会需要、符合社会标准的公民。
代表人物：涂尔干、孔德P64基本观点：1人是依赖于社会的，离开了社会的个人是不存在的2个人没有价值，不能作为教育目的3教育的最终目的是满足社会的需要三、个人本位与社会本位的历史的、具体的统一⏹扈中平：从根本上讲，并不需要把人的个性化与人的社会化割裂开来和对立起来，而是要在看到它们对立与冲突的同时使二者在可能的条件下达到某种历史的、具体的统一。
⏹所谓历史的、具体的统一，就是指这种统一都是具体历史条件下的统一，一定历史阶段上的统一。
我们的教育做到了统一：首先我们培养的人是德智体美全面发展的人，体现了对个人价值的尊重。
其次，我们培养的人有事社会主义的建设者和接班人，体现了社会对人的要求。
第四节实现教育目的的基本要求一、明确普通中学的培养目标和任务1.培养目标的概念培养目标就是指特定的社会领域、不同层次、不同级别和不同类型教育的具体目标，它是教育目的的具体化，是各级各类学校对教育者身心发展所提出的具体标准和要求。
◆ 2.培养目标与教育目的的关系◆二者是普遍与特殊的关系，它们之间既有联系，又有区别。
教育目的观点Document serial number【UU89WT-UU98YT-UU8CB-UUUT-UUT108】一、教育目的论的价值取向教育目的是教育学中的一个重要知识点，而教育目的的价值取向在考试当中的高频考点，大多以客观题的形式进行考察。
需要大家对每一个理论的核心观点准确把握，并熟知一些常见的代表人物。
一、宗教本位论1.基本观点：宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其活理想，把人培养成虔信的宗教人士。
2、代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那等3、备考指导：这种教育目的论强调教育对人的精神世界的作用。
认为教育需要，也能够净化人们的心灵，教育对人们的良知具有唤醒功能。
大家在做题时遇到有关宗教、上帝、灵魂、神等有关字眼及论述即可与宗教本位论的观点联系。
二、社会本位论1.基本观点：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值;主张教育的目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家的事业;评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。
2.代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、斯宾塞、凯兴斯泰纳、巴格莱等3.备考指导：社会本位论强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
但是过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，这种极端的主张完全割裂人与社会的关系，极易造成对人本性的束缚和压抑。
核心观点即围绕着“社会”展开。
大家在做题时遇到与社会利益，与公民等相关的论述可考虑社会本位论。
三、个人本位论1.基本观点：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。
2、代表人物：亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、康德、罗杰斯、马斯洛、加缪、萨特、福禄贝尔、蒙台梭利等3.备考指导：个人本位主义的教育目的论具有强烈的人道主义特色，强调人的本性需要和强调个人的自由发展，具有积极的意义。
试论教育目的的价值取向：一种另类的视角教育目的既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿。
它制约并调节着整个教育过程。
而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用。
因此，如果说教育目的制约着整个教育过程，那么教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方向。
从价值取向上看，人们对教育目的的选择和确立，是从各自的利益和需要出发，在抉择和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。
目前，争沦最多、影响最大、最具有根本性的问题，也是学术上认识最流行、最普遍的，就是个人本位论和社会本位论的教育目的的划分。
个人本位论和社会本位论的区别价值取向不同。
个人本位论主张:教育目的应该以个人的价值为中心,个人的价值高于社会的价值,社会价值要以个人价值来体现,社会的完善是由个人的完善所决定的;教育目的、教育政策法规的制定,教育内容的编排,教育活动的组织及构建等都应以个人的自身发展和完善为基本的前提;在把个人的价值放在第一位的前提之下,注重挖掘和张扬人的个性、强调人性化和个性化。
正如鲁迪格尔所认为的:“教育就是要使人成为人,教育的根本目的在于个人而不在于社会。
”社会本位论主张:教育目的应该以社会的价值为中心,社会的价值处于至高无上的地位,社会的价值高于个人的价值;社会发展的客观需要是制定教育目的的根本依据。
个人只不过是教育的原料,不具有任何决定教育目的的价值,教育的首要目的就是个体社会化,使个人适应社会的生活个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
相反，社会本位论主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
第三章教育⽬的第三章教育⽬的★导⼊：⼈的⼀切有意义的活动都是有⼀个既定的⽬标。
⽬标就像上帝之⼿⼀样，会牵引着我们向着正确的⽅向前进。
⽬的的特征：1、明确的意识性。
2、主体的⾃觉⾃愿性。
3、实现的可能性。
4、实现的预期性。
（以⾼考为例）。
因⽽，⼈类社会的各种活动都是带有⽬的性的，教育活动也不例外。
第⼀节教育⽬的的类型及其功能⼀、教育⽬的的含义及特点（⼀）、教育⽬的教育⽬的是指教育要达到的预期结果，反映了教育在⼈的培养规格、努⼒⽅向和社会倾向性等⽅⾯的要求。
教育⽬的不仅规定着⼀定社会（国家或地区）对教育培养⼈的要求，也标志着教育活动的⽅向和⽬标，是教育活动的出发点和归宿。
教育⽬的主要回答了两问题：⼀是规定教育“为谁培养⼈”，这是关于教育活动的质的规定性；⼆是“培养什么样的⼈”，这是关于教育对象的质的规定性。
狭义的教育⽬的：特指⼀定社会为所属各级各类教育的⼈才培养所确⽴的总体要求，是整个教育意欲达到的根本所在。
⼴义的教育⽬的：指对教育活动具有指向作⽤的⽬的领域，含有不同的层次，其结构层次有上下之分，依次为：教育⽬的—培养⽬标—课程⽬标—教学⽬标等。
（⼆）、教育⽬的与教育⽅针⼀致性：教育⽬的与教育⽅针在对教育社会性质的规定上具有内在⼀致性，两者都含有“为谁培养⼈”的规定性，都是⼀定社会各级各类教育在其性质和⽅向上不得违背的根本指导原则。
区别：1、内容范围：教育⽅针所含的内容⽐教育⽬的更多些。
教育⽬的⼀般只包含“为谁培养⼈”和“培养什么样的⼈”的问题。
教育⽅针还含有“怎样培养⼈”的问题和教育事业发展的基本原则。
2、侧重点：教育⽬的在对⼈的培养的质量规格⽅⾯要求较为明确；教育⽅针在“办什么样的教育”、“怎样办教育”⽅⾯显得更为突出。
（三）、教育⽬的的基本特点1、教育⽬的对教育活动具有质的规定性（1）对教育活动具有质的规定性：“为谁培养⼈”“为谁服务”的基本规定。
⼈才培养的社会性质和根本⽅向，培养出与⼀定社会要求相⼀致的⼈。
在我自己这一段学习的过程中，我有许多许多的疑惑，也有过许多的思索。
用现在的眼光来看，精英教育是一种过多强调社会本位论，过分强调社会发展而忽略自身的发展。
教育目的的价值取向：个人本位论，指出在制定教育目的以个人为出发点，强调发展自我；社会本位论，在制定教育目的时以社会为出发点；教育目的的辩证统一论，即先培养人，人从属于社会时为社会服务。
人本论教育目的应该考虑人自身的发展和完善的需要，要培养自然人。
个人本位论者反对用社会来制约人的发展，如果对个体的发展是好的，则该中教育目的是好的，而对社会发展的教育目的不一定是好的。
教育的目的是使儿童得到自然而然的发展；社会本位论强调制定教育目的时以社会需求为出发点柏拉图认为：国家是放大的个人，个人的发展要符合社会的需要，他提出要培养哲人王，只有哲人王才能来统治这个社会。
个人的发展永远依赖于社会，社会的目的才是真正的目的，个人就是为实现社会目标的工具。
这过分强调社会作用，但人是有主观能动性的。
马克思关于人的全面发展学说的主要观点：人的发展与人的活动是相一致的（从事什么活动，你的发展会达到什么程度）；旧分工是造成人全面发展的根源（人的片面发展到一个极端就叫做异化，被自己单调的职业而定型了，没得到全面的发展）；脑力和体力应该得到全面的发展：社会化大生产为人的发展提供了可能（社会化大生产决定了人的职业必然要有变更，也决定了人必然要全面发展）；自由时间是人的全面发展的重要条件；（负担过重必然导致肤浅）；全面发展是一个历史过程，要做到真正的全面发展，应该是把劳动作为一种分工，而不应该作为一种谋生的手段）；生产劳动与教育相结合是造就全面发展人的“唯一”途径。
人本位论与社会本位论对立的原因：没有认识到社会与人之间的关系。
当人们处于一个混沌无序的状态下，大多数思想中推崇社会本位论，以个人来推翻社会；当社会很富足时，大多数思想家推崇社会本位论，强调社会的价值性，以社会对人进行改造，制约作用。
在教育目的的价值取向上,主张教育教育价值取向是教育活动的决策者或从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
在教育实践活动中，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。
人们期望教育发挥什么功效，希望受教育者向什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，无不受教育价值观决定。
所以，教育价值观、教育价值取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。
教育活动个体本位的价值取向。
认为个体的价值高于社会的价值，在个体与社会的关系结构中，个体处于中心地位，而社会是个体之外的外部环境，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。
评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
他们相信人的本性的力量，相信人有学习与创造的本能，每个个体的生命都有存在的价值，每个人的个性与独特性都应得到尊重。
社会本位价值价值观念。
教育活动社会本位的价值价值观念指出，社会价值低于个人价值，社会历史的发展就是一个按照客观规律发展的自然历史过程，个人的存有与发展全然就是受到社会同意的。
特别强调从社会的须要启程去规范教育活动，建议教育培养出来合乎一定社会准则的人，推动受教育者社会化，确保社会生活的平衡与沿袭。
而个人只是教育加工的原料，他的发展必须顺从社会须要，评价教育的价值就可以以其对社会的效益去来衡量。
教育活动社会本位的价值价值观念思想可以追溯至古希腊的柏拉图(platon),在他设想的理想国中，社会整体的利益就是高于一切的，理想国的国民由奴隶、匠人、武士、官员及哲学王形成，他们在社会的金字塔上各安其位，各司其职。
每个人就是最小的公道，教育的任务就是为社会培育出来适宜专门从事适当工作的人，他们应当具有的品质就是职业对个体的建议。
教育活动中个体价值与社会价值的相互依存性主要表现在两个方面：无论抱著存有怎样的教育愿景检视教育，都无法正视这样一个事实：立足人之外的教育价值价值观念在目前、过去一直就是学校教育的主流，具体表现为以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。
教育目的概念：把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。
（培养的人要适应社会，在社会上能比较顺利的找到工作。
/学校培养的人到底是掌握基本技术的初级技工还是高级的研究人才。
这是根据不同的社会要求来的。
）广义的概念—人在头脑和心中形成的对受教育者的要求。
包括家长、教室、学生自己、或者社会上的人。
以为这个目的很直接，就是想学个专业技术就业，或者学个唱歌当个音乐家之类的，具有很强的功利性和现实性，并且非常的具体。
所以，它很具有活力。
狭义的概念---由国家提出的教育总目的，和各级各类学校的教育目标（比如小学，职中，大学研究型大学等，它的培养人的目标和规格是不一样的。
），及课程与教学方面对人的要求。
这个目的由代表社会主流的国家提出，反映的是社会的根本要求。
社会想把受教育者培养成什么样子。
所以它比较稳定，也比较明确，是指导和规范各级学校人才培养和教育工作的重要东西。
1.根据现在的社会条件和教育目的的理论所要求的，带有社会、国家意志的目的。
2.个人（学生、家长或者教师）在教育行为中所实际追求的目的。
教育目的对学校教育实施的重要意义：1、定向作用：学校要根据教育目的开办学，根据目的所要求的人才培养规格，学生发展方向来实施教育。
2.调控作用：目的规定了学校教育培养人的基本质量规格，所以对学校起到控制和调控的作用。
也就是说一个大学不能按照培养中学生那样的模式和方法去教育学生，应该根据目的对大学人才培养的要求来实施你的教育。
3.评价作用：目的是衡量办学质量和学生发展质量的根本标准教育目的的层次结构：国家提出的目的是各级各类学校实现人才培养规格的总要求，但各级学校还有自己的特殊要求，所以，在学校教育中目的自上而下就有层次性了。
1.国家的总目的—社会对受教育者提出的总要求，要求各级学校都要遵循。
2.各级学校的培养目标—各级学校依据学校层次、性质（残疾人学校小学等）人才培养的具体规格等反映学校实际情况的培养目标。
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教育目的的价值取向是什么
在我自己这一段学习的过程中，我有许多许多的疑惑，也有过许多的思索。
用现在的眼光来看，精英教育是一种过多强调社会本位论，过分强调社会发展而忽略自身的发展。
教育目的的价值取向：
个人本位论，指出在制定教育目的以个人为出发点，强调发展自我；社会本位论，在制定教育目的时以社会为出发点；教育目的的辩证统一论，即先培养人，人从属于社会时为社会服务。
人本论教育目的应该考虑人自身的发展和完善的需要，要培养自然人。
个人本位论者反对用社会来制约人的发展，如果对个体的发展是好的，则该中教育目的是好的，而对社会发展的教育目的不一定是好的。
教育的目的是使儿童得到自然而然的发展；社会本位论强调制定教育目的时以社会需求为出发点柏拉图认为：
国家是放大的个人，个人的发展要符合社会的需要，他提出要培养哲人王，只有哲人王才能来统治这个社会。
个人的发展永远依赖于社会，社会的目的才是真正的目的，个人就是为实现社会目标的工具。
这过分强调社会作用，但人是有主观能动性的。
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马克思关于人的全面发展学说的主要观点：
人的发展与人的活动是相一致的（从事什么活动，你的发展会达到什么程度）；旧分工是造成人全面发展的根源（人的片面发展到一个极端就叫做异化，被自己单调的职业而定型了，没得到全面的发展）；脑力和体力应该得到全面的发展：
社会化大生产为人的发展提供了可能（社会化大生产决定了人的职业必然要有变更，也决定了人必然要全面发展）；自由时间是人的全面发展的重要条件；（负担过重必然导致肤浅）；全面发展是一个历史过程，要做到真正的全面发展，应该是把劳动作为一种分工，而不应该作为一种谋生的手段）；生产劳动与教育相结合是造就全面发展人的唯一途径。
人本位论与社会本位论对立的原因：
没有认识到社会与人之间的关系。
当人们处于一个混沌无序的状态下，大多数思想中推崇社会本位论，以个人来推翻社会；当社会很富足时，大多数思想家推崇社会本位论，强调社会的价值性，以社会对人进行改造，制约作用。
价值取向与社会本位的价值取向的论争无非在于人的价值与社会需要孰重孰轻，何者更具有优先性的问题，但问题的本质并非在此。
教育的目的――受教育者被期望的理想状态，即人（类）之存在的最佳状态，应以合乎自然规律的事实为标准。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 人（类）要与万物生灵亲和地共存，要探寻宇宙自然包括人自身之真理，这些我们存在之必要条件与追求，更是价值取向的终极所在。
无论何种社会结构，无论何时代的人类首要关心的问题，并也应以此作为一切行为之最终目的，教育自然为此目的担负着责无旁贷的责任。
由此看来，人本位论之个人价值的实现，无非是对自然真理与艺术的探求，无非是为其他个体的成长与幸福作的主动努力；而社会本位论的目光也无须再停留于要求个体之被动服从之上，变之以从社会责任的角度去努力营造完成人类任务的良好环境。
任何把个体与社会隔离开来的讨论都是局限的，都是对基本概念的曲解，社会仅是人之存在的一种结构，作为其主体的人以及人与人之间的关系，乃是问题的两个层面。
事实上，上述简单的观念并非超乎人本位论与社会本位论之外或高于二者，仅仅是对问题讨论的另一种思维方式，是对术语涵义的新的界定。
教育目的之价值取向并非直接意义上的价值取向。
人本位论者与社会本位论者绝非愚蠢到忽视对方的程度，也绝非目光短浅而未见人类存在的终极任务与追求，而是他们已经在讨论目的的实现形式。
目的的实现与目的本身具有等同的地位并合于一体，正如理论
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与实践之合为一体一样浅显。
但此时我们对教育目的之价值取向或实现所作的讨论之所以有意义，在于我们对之了解的还不够。
如果我们每一位先生、女士都成为或即将成为理想的自我实现者（在此使用自我价值实现的说法并非人本位论），并以和谐的方式组成社会群体（笔者以为和谐的方式可以基于物理学中的量子理论带来的灵感加以想象），那么我们对此所做的任何讨论都如同分析加减法则一样多余。
教育目的之价值取向与实现的讨论将有助于我们认识教育的真相及缺憾所在。
而由于人们对此问题认识的缺乏已带来了深重的损失。
下面笔者就自己的观点作如下两点讨论：
一、短期目标的偏差短期目标的偏差实际上是对终极目标认识的混乱或对实现过程计划的不合理。
任何功利性的观念都有鼠目寸光只嫌，乃至人类的浮华享受也是文明的歧途。
社会的集体性混乱，诸如贫富差距的凸显或战争，是对功利性观念的诅咒，自然生存环境的恶化是对人类贪婪无度的惩罚。
这不是对科技进步的否认，而是从更高的境界要求科技伴随着美的、艺术的和谐与时间并进。
而社会正是在从事着这一伟大的使命，或许这一使命的终点正是人们弄清楚了是谁布置了这一使命于人类。
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二、 nbsp; 实现方法的不合理实现方法的不合理更是让人哭笑不得，人以其本性的慈爱与自然法则抗衡，最终的结果是使人们明白它的幼稚。
当我们的教育者告诉学生：
失败是成功之母的时候，往往他正在一次次地扼杀成功之母，因为他总是要补上一句这是我的失败教训，希望你们不要再犯同样的错误！，多么让人感到亲切的话，实际上是对学习过程的背叛。
任何一个成功者无一人没有犯过错误，走过弯路，即使他有最高明的老师指导。
而且成就越高的人，经历的错误与弯路越多。
成功是开在布满荆棘而崎岖路旁的小花，只有经过它的人才能领略。
而教育者正应是那领路人。
因为花色与品位各不同，教育者回顾时俯瞰的目光能更多地欣赏罢了。
如果说还有什么具体的事需要教育者去做，那就让教育者把自己走过的弯路以恰当的方式加以整合，让受教育者更方便地去体验。
教育者的整合过程实质上是在控制之内的艺术再现，教育科学的艺术性正体现于此；另一方面是要教育者将繁难高深智慧的探索过程中的激情与成功的喜悦与学生分享，这是与同事、与亲人、朋友分享快乐一样的融融快意，学生将因此备受关怀与感染。
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让我们把目光再转到教育的目的，如果教育的目的仿佛机器生产的目的――制造产品，那么我们的教育产品――受教育者又当如何呢？是否有固定的模型，依据教育者（设计者）的安排？事实上正是如此，否则我们讨论教育目的将毫无意义。
教育目的之价值取向的意义在此才具有清晰的体现，民族性与党性正是这么直白地暴露其本质。
同样的婴儿在日本，会爱日本，具有日本特有的精神，在美国、中国大陆或台湾，则分别会变成别的样子。
政治对教育的渗透使得教育被政治所掌控，但政治又是由教育来实现的。
多么诡秘的一个循环，于此意义上的教育将成为生产与控制的代称！而人本位价值取向与社会本位价值取向也正是不同文化（政治）背景下一种变相的论调。
人本位价值取向倾向于私有制经济体系，其社会可模拟为星式结构，而社会本位的价值取向倾向于公有制经济体系，社会呈现塔式结构。
从另一个角度说，宗教信仰明晰的民族或社会多为星式结构，而塔式结构往往宗教信仰模糊。
教育＊社会＊经济＊政治＊宗教之间的暧昧关系才是教育目的之价值取向的矛盾所在。
由此看来人本位的价值取向与社会本位的价值取向仅仅是阶级社会掩饰政治倾向的一个幌子，其长期论争只是转移大众（受教育
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 者）的目光，并将其限制在一定范围之内。
全体受教育者绝对的觉醒，即与政治家具有同样的意识之时，阶级将不复存在，我们无意于政治企图，但关于此长期论争的政治含义却晦涩其中。
前文所述纯真人类之存在状态与实现仅在一定范围内有意义。
共产主义是一种自觉之自觉理想，只期待新轴心时代的再次出现，并将范围遍及人类的每一个角落。
对轴心时代的研究无疑会为我们对教育的讨论带来更多益处 13 | 评论(1)
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