教学生活的品性及其彰显

２０１５年１月西北师大学报（社会科学版）Jan.２０１５ 第５２卷第１期JournalofNorthwestNormalUniversity（SocialSciences）Vol.５２No.１

［收稿日期］２０１４‐１１‐１８［基金项目］教育部人文社会科学研究项目“新课程背景下教学冲突的认识与应对”（１０YJC８８０１１７）［第一作者简介］王爱菊（１９７８—），女，安徽潜山人，教育学博士，安庆师范学院副教授，南京师范大学博士后，从事课程与教学论研究教学生活的品性及其彰显

王爱菊１，２，徐文彬１

（１．南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 ２１００９７；２．安庆师范学院教育学院，安徽安庆 ２４６１３３）

［摘 要］使学生掌握教学内容只是教学的表层价值和工具价值，过好的教学生活才是其深层价值和本体价值。很多教师对此缺乏清晰认识，忽视了教学生活的建构，从而导致课堂教学失效。教学生活是一种关系性存在，是建构而成的，端赖于教师对其品性的理解。教学生活是个体生活，个体生活的幸福来自创造，所以教学应鼓励创造；教学生活又是公共生活，公共性存在于主体间的协商与共识当中，所以教学应基于交往理性；教学生活是为了生命的，生命是彼此差异和不完满的，所以教学中需要宽容。好的教学生活源于并且就在我们对好的教学生活的追求当中。［关键词］教学生活；品性；个体性；公共性；生命性［中图分类号］G４２ ［文献标识码］A ［文章编号］１００１‐９１６２（２０１５）０１‐００６２‐０６

教学之所以是学校教育的核心环节和促进儿童

成长的重要途径，不仅因为儿童可以从中获得未来

生活必须的各种知识与能力，关键在于，教学本身

就是教师与学生共同生活的方式，学生是如何学习

的，就是如何生活的，他们就会成长为什么样的

人，就更倾向于什么样的生活方式。儿童从教学生

活方式中获得的东西比从正规课程学到的多得多。

杜威在《经验和教育》中写道：“也许人们对于教

育最大的错误认识是，一个人学会的只有他当时正

在学习的东西。其实，伴随学习的过程形成持久的

态度……也许比拼写课或地理历史课更为重要……

因为这些态度才是在未来发挥重要作用的东

西。”［１］（P１２４）齐格蒙特・鲍曼将传递特定学习

内容的学习称为“元学习”，而将在教学生活中的

潜在学习称为“后学习”。他认为，“在教与学的过

程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递

的方式，而不是教授的内容……在后学习过程中获

得的习惯有用还是有害，与其说依赖于学习者的勤

奋和天分以及教师的潜能和一丝不苟的教风，倒不如说依赖于学生在其中生活的世界的种种特

征。”［２］（P９２）因而，教学具有非常丰富的内涵，

作为教师，如果有效完成了教学内容，那么也只是

达成了教学的基本任务，在此过程中带领学生过上

好的教学生活才是教学的要义所在。换句话说，使

学生掌握教学内容只是教学的表层价值和工具价

值，过好的教学生活才是教学的深层价值和本体价

值。

然而，坦率地说，恐怕很多教师对此是缺乏清

晰认识的，他们往往将掌握教学内容这一教学的表

层价值和工具价值当成了唯一价值乃至终极价值，

忽视了教学生活的建构，从而导致课堂教学枯燥无

趣甚至面目可憎。何谓好的教学生活？如何带领学

生过好的教学生活？如果教师不致思于这两个问

题，好的教学生活就无从谈起，教学的深层价值也

必然付之阙如。因为教学生活不是实体性存在，而

是关系性存在，不是自在的，而是建构的，不是给

定的，而是生成的。换句话说，我们追求什么样的

教学生活，就会致力于建构什么样的教学生活，从

２６而就会有什么样的教学生活。而我们所追求的教学

生活是什么样的，端赖于我们对教学生活本身的理

解。具体来说，是对其品性的理解，因为好的教学

生活并无统一的样式，却有相同的品性。

一、个体性

从人类历史来看，“教育既是人类应答其生存

困境的产物，也是为了能够创造更好的生存环境的

劳作。教育的产生与存在是与人类社会的产生和存

在直接相联系的。在教育的起始处，生存活动是教

育活动，教育活动就是生存活动。”［３］教育与生活

浑然一体，教育目的内在于生活当中，教育既是生

活本身又是创造好生活的过程。随着人类文明的进

步，形式化的教育从日常生活中脱离出来并日益制

度化。这种制度化的教育一方面使大规模的知识传

递和人才培养成为可能，另一方面愈来愈依赖于学

校、教师和文字符号，日渐疏离丰富多彩的生活本

身，使“教学容易变得冷漠和死板，用通常的贬义

词来说，变得抽象和书生气”，尤其是进入二十世

纪之后，“随着正规教学和训练的范围的扩大……

这种危险从来没有像现在这样严重。”［４］（P１３，P１５）教育成了生活之外的专门活动，退化为生活

的工具而不是生活本身。身在教学当中的每一个个

体当下的生存方式和生活体验不再被关注，效率成

为衡量教学的尺度，教学成为纯粹的技术性活动和

剧场化行为。作为个体的师生也在这一过程中日益

工具化。教师每天在教室里履行职责，按部就班地

完成份内工作，下班之际才能长舒一口气，然后换

上一副表情和心情开始自己的“生活”。对于学生，学习则是一种强迫性义务，他们无可选择地坐在教

室里，苦捱着每一天，等待下课，等待放学，等待

放假，等待毕业，期盼着能自主地安排自己的生活

的那一天。教师与学生每天的大部分时间在教学中

度过，然而他们却不把它当作自己的生活，教学成

为一种异己的力量，这是一种多么悲惨的遭遇！这

样的教学说到底是一种“无人”的机械劳作，是丧

失人性的。

教学为“成人”而存在，本应最具人性！因

而，如果不是自甘堕落，教学就必须回到人这一原

点，回归人的生活世界。这并不意味着要使教学返

回到非形式化的原初状态，也不是要使其与日常生活同质化，而是要彰显教学的生活意义，使得教学过程成为个体体验生活、思考生活、憧憬生活和创

造生活的过程，它意味着使教学成为个体的可能生

活，成为人的生存意义在其中得以充分展开与实现

的、值得一过的生活。如此，教师与学生才能保持

自我认同和自身完整，才不会痛苦地挣扎于工作与

生活之间、学习与生活之间，做戴着面具的、异化

的、分裂的人。换言之，如果我们认同教学是生

活，那么它首先是身处其中的每一个体的生活，是属于个体又为了个体的，关注个体的存在与发展，

赋予个体生活的意义与价值。

回归生活的教学遵循生活本身的逻辑。在个体

的生活中，幸福具有终极性和自足性，是绝对的最

后目的，它因自身而被选择，绝不是为它物而选

择。那么，什么样的生活才是幸福的呢？赵汀阳指

出，“一个人如果让他的生活成为一个创造性的过

程，就会是幸福的……因为，人在目的论意义上的

本质是创造性，于是，有意义的生活也就必须是创

造性的，否则人的存在目的不可能被实现，所以幸

福只能来自创造性的生活，那种重复性的活动只能

是生存，只是一个自然过程，根本无所谓幸福还是

不幸。”［５］（P１４３）的确，创造性是人的本性，使

人可以按照任何一种尺度来进行生产，生活则因创

造而变得有意义和幸福。教学要真正成为存在于其

中的个体的生活，只有当它是创造性的才是可能

的，才可能是幸福的、有意义的。教学嬗变的历史

轨迹表明，教学制度化的过程，即教学日益疏离生

活的过程也是师生双方丧失创造性的过程。当教学

与生活分离并退化为塑造工具时，人的个性让位于

共性，目的性让位于工具性，尊严让位于有用性，

创造性让位于普罗性，个体消失了，成为符号化的

“均值人”，学校彻底沦为“人力的加工厂”。作为教师，倘若我们确认教学是为了每一位学生的发展

和幸福，那么就应该怀有一种敢于创造并鼓励、促发学生创造的创造意识。这种创造，不是为了任何

外在目的的创造，而是为了自身幸福的创造，为了

让我们在教学生活中作为一个真正的“人”而存

在。无创造则无个体的人，无个体的人则无教学生

活的人性，也就谈不上教学生活的存在。是故，教

学生活的个体性建立在个体的创造之上。

爱因斯坦认为，教育应为个体的精神创造提供

两个条件，“一是‘神圣的好奇心’，即探究未知事

物的强烈兴趣，以及在这探究中所获得的喜悦和满

３６足感。另一是‘内在的自由’，即不受权力和社会

偏见的限制，也不受未经审查的常规和习惯的羁

绊，而能进行独立的思考。……因此，学校教育的

主要使命就是提供一个自由的环境，对两者都予以

鼓励，最低限度是不要去扼杀它们。”［６］（P１０）也

就是说，要建构创造性的教学生活，教师应有所为

有所不为，一方面，要激发学生的好奇心和探索

欲，包容、鼓励、欣赏和信任创造，另一方面，不

要用权力和偏见去限制创造，不能用任何名义剥夺

创造的机会，甚至要冷静地忍受一些怪异离奇的想

法和挑战质疑的举动。我们不可能一方面希望学生

在生活中乖巧顺从，另一方面希望他们在智慧上如

天马行空。在教学中学生是如何生活的，就是如何

学习的，就会成长为什么样的人。要想培养出具有

创造性的学生，教师须在教学生活中持存和张扬创

造意识。也惟有如此，教学才能真正成为个体的可

能生活，让个体体验到生活的乐趣、幸福和各种可

能性，才是能给人以理想、希望和未来之所在。

二、公共性

教学将教师和学生联系在一起形成一个公共关

系网络，他们既作为个体也作为共同体的成员共同

生活在一起，教学生活不仅具有个体性，还同时具

有公共性①。公共性的教学生活必须遵循公共生活的逻辑。

一方面，公共生活的最大特点是差异性和特殊性的

共存，也即“多”的共存。正如阿伦特所说，“公

共领域的实在性取决于共同世界借以呈现自身的无

数视点和方面的同时在场，而对于这些视点和方

面，人们是不可能设计出一套共同的测量方法或评

判标准的。因为，尽管共同世界乃是一切人的共同

会聚之地，但那些在场的人却是处在不同位置上

的，一个人所处的位置不可能与另一个人所处的位

置正好一样，如同两个物体不可能处在同一个位置

上一样，被他人看见和听见的意义在于，每个人都

是站在一个不同的位置上来看和听的。这就是公共

生活的意义。”［７］（P８８）另一方面，公共生活最根本的目标是公共性和统一性，即要求共同体的成员

在一些基本“共识”的前提下，实现共同体的统

一，从而保证共同体的稳定和公共目标的实现，也

即“多”中求“一”。这个“共识”或者“一”不是由任何先验本质规定的，也不是由任何权威制定的，它必须通过人们的相互协商、交流和辩论达

成，以人们的相互接纳和承认为基础，是有限的

“交叠共识”。而且，“交叠共识”本身随公共生活的变化和发展而处于变化过程当中，是历史的而非

永恒的。如果试图提供一个普遍性原理作为公共生

活的统一性基础，那就犯了一种形而上学的错误，

不仅不能保证公共领域的统一性，相反，将使公共

领域走向彻底的虚无化。因为，所谓的普遍性原理

必然凌驾于每个人的意见之上，从而否定每个人的

意见，则人们的意见交流彻底成为不可能，这就等

于否定了公共领域存在的现实性。公共领域乃是一

个由人们的言行互动所构成的场域，是行动者透过言行展现自我、与他人协力行动的领域，在其中，

每个人一方面充分展现自己的人格，另一方面把别

人当作平等的主体，彼此交流，在接受的基础上达

成行动的共识。公共生活的“公共性”存在且只能

存在于人们平等与自由的相互交往当中。［８］

因此，当我们说教学生活是一种公共生活，绝

不仅仅意味着它是一种共同生活。自教学生活产生

之日起，它就是一种共同生活，却远非公共生活。

无论在中国还是西方，无论是官师一体的官学与政教合一的僧侣学校里，还是民间的私学里，学生都

是被动受教的个体，教学生活完全由教师控制和规

定。这样的教学生活无异于教师的私人生活，与公