教学设计中的折衷主义和理论正统主义

教学设计中的折衷派和正统派

摘要：这篇文章展示了这样一种概念：在教学设计中批判的灵活性可以作为折衷主义的一种选择。由于折中主义声称具有开放性和灵活性，所以对于理论正统主义来说它常常被视为一种说服性选择（也就是说，消除单一观点或过程的使用）。相反，笔者认为折中主义就背景理解方面（例如隐晦的假设和价值观）忽视或者阻碍批判性反思，并保留了开放性、灵活性的缺失，而这一特点正是平时正统主义所具有的。批判的灵活性，作为折中主义的一种选择，注重背景理解的认识，把它理解为能够被解释的，可以被严格检验的，在特定环境中可以自我调整的，并能够随着时间完善和发展的，它能进一步促进灵活有效的设计实践。笔者澄清了批判的灵活性作为从事教学设计的一种总方法的功能，提出了它是怎么克服传统理论-实践间的分离问题，并讨论了它在学术和训练上的几种涵义。

关键词：折中主义 理论 实践 假设 批判性思考

对于多样的知识识源来说解决教育问题常常需要情境上的灵活性和开放性。人们普遍注意到，实践设计者必须是多才艺的，能够通过借用各种概念资源例如教学理论，设计规则，过程模本，大型哲学结构等来适应复杂设计状况的需求。作为设计教学的一种方法，这种常常被称为折中主义的方法，它似乎具有个人理论，甚至正统理论所不能有的实践性优势。折中导向的实践者在做重要的设计决定时不是遵循来自单一理论或模式的一套相对狭窄的观念，而是能够自由的从所有方面获取观点。当设计工作能从所有方面得以充实的时候，对各种理论的艰难评价就能得以避免。因为折中主义者在他们的观念工具箱中有更多的工具，所以他们能够从事更加情境化方面的实践。

一种作为实践工具的特殊的概念资源的观点使折中主义成为可能，即实践者能以表面价值吸收各种观点而不用担心基本假设间的不相容性。折中主义实践预设理论和理论包含的基本观点所具有的表面特征和实际用途存在一种分离。在折中主义思想下，对这种分离的产生来说，严格的概念性工作或者批判性反思是不必要的。表面上有用的观点被设计者随意的简单组合，但他们不关心更加基本性的问题，例如理论的不相容性，理论的对立，理论的粗糙和其他的一些可能的问题。在这个意义上，一个折中主义导向的设计者不必承认那些清晰表达理论的观点和来自不同理论的观点所附带的用途。这有时能够达成，设计者声称将会被专门的实践问题激发，或者获取各种所需观点去追寻对于某种学习者，某种客观对象，是什么在某种背景下发挥作用。从这个折中主义的立场出发，概念性资源在他们主张的范围内是有用的，而不会阻碍开放、灵活的教学设计；促进开放、灵活的设计最好的方式就是折中的思考，并以设计者感觉合适的任何方式来应用。

和许多其他人一样，我们并不质疑开放、灵活的设计实践的必要性，我们也不提倡一些理论正统派的形式。但是我们也不确信折中主义就是在实践中达成开放性和灵活性目标的最有效方式。接下来，我们简单回顾一下对折中主义的一些主要争论，并提供一种在教学设计中追求这些目标的选择方式。更专业的说，我们认为折中主义在某些方面实际上限制开放性和灵活性。并且，在某种重要意义上来说，折中主义在它想要富有成效的处理理论，模式等等目标上走的并不够远。在这件事上，我们不担心消除对折中主义的实践信任，给予这种处理一个比他传统上来说更加坚实的基础。我们不把我们的态度看做是折中主义的一种形式。但是，我们希望折中主义的学者和实践者能够在我们的态度中看到比折中主义中更有价值的东西。

折中主义的局限

尽管在教育文学中常常被提及或者想当然，折中主义实践已经面临严重的挑战。关于折中主义的担忧通常归结为关于同一主题的一些变化：如果理论观点是不相容的，就如他们经常那样，那么摘自其中的观点和技术同样会是不相容的。联合这些观点——可能经常这样做——会得出内部冲突的方法，这些方法会产生意料之外的，矛盾的，无力的结果。而且，不同的理论观点常产生对“学习是什么？”“作为能作为令人满意的教育结果？”这些问题的不同观点，这使评价哪一种折中主义的组合确实起作用变的困难。如果教学想要获得一个和给定观点相联系的结果，那么关于另一个不相容的观念和规则是怎么促进教学过程的就会变得不那么清楚。

像这样的担忧表明折中主义不能提供给实践者一个协调有效的基础来做设计决定——通常一套指导性的理论保证都会提供这样一种基础。设计者可能会折中地去实践，折中的实践可能在某些方式上是对理论正统的一种改进，但是关于相关性和矛盾的问题仍然没有被解决。的确，考虑到这些关于折中主义的担忧，一些人认为实践者应该选择有关学习和教学的个人观点的技术或者是在设计过程中选择单一可论辩理论框架中的技术

我们并不反对这些对折中主义的异议。事实上我们同意折中主义导向的实践在这些关键的方面会受到限制。但是，我们担心的是这样的批评并不能充分解决折中主义实践带来的主要问题——一个危害到折中主义根本目的和价值的问题。我们把这归因于折中主义实践在设计工作中所展现的表达不清的，不能核实的方式。或者换一种表述，我们担心仅仅声称某人的实践是折中主义的，并假设这种承诺令人满意的澄清了某人在设计过程中的办事方式，这会掩盖在给定环境中关于某人设计决策的性质的基本问题，并常会无意的掩盖指导做出这些选择的价值观、假设和判断。更加坦率的说，我们担心，在折中主义的名义下，我们很少注意甚至不会注意到各种各样的技术在被选择和应用时的潜在方式，结果是，我们很少甚至不注意设计在出炉时通过什么方式。

在观察到折中主义导向设计决策必须被一些战略性的理解所指引时我们在这方面的担忧加强了。这些战略性理解是“在各种各样的环境下什么能作为质量教学和成功的学习？”。这种战略性的理解，我们指的是理性的设计意识，使设计者关于教学设计事业各个方面的假设和价值观——常常是表达不清的，不能核实的——成为必须。其他一些设计文化中的人已经讨论了相似的主题关于设计者以什么方式从事他们的行业。Lawson讨论的基于设计的的指导原则。Nelson和stolterman发展了实践者评价的思想。Argyris和schon的工作严重依赖theory in

use这一思想。在一些重要方面我们所关心的理性设计意识和这些思想有相似之处，但是理性设计意识是特殊的，尤其是重视设计者掌握更多关于直接的理论问题的构想。例如，关于知识，思维，手段，技术，设计的观念。而且，我们使用“意识”一词是为 了强调这些思想常常是隐晦的和非正式化的，尽管他们不必如此。另一方面，正式的学术理论也能够提供设计者需要的知识，但是必须在更大范围内的设计工作中才能达到，同时也需要非正式的知识源的指引，其中就包括我们谈到的理性设计意识。因为这种意识，作为一种战略性的理解，以这种方式影响了设计决策——它需要教学设计者认真思考，至少要考虑环境的限制比如预算，年事表，组织政策和客人需求。 理性设计意识的作用可以用一个简单的假设举例来说明。假如一组设计者在一所初级学校试点创造了一个第二语言学习的学习环境。当这个小组设计教学时，他们可能希望在设计中融入几个解构主义的规则和行为学家的直接教学方法思想。为了这样做，这个小组必须有一些组合这些因素的战略性原因，而不是一些来自其他无数可能的原因。在这个例子中看起来有说服力的这种特殊的思想和规则的组合会是什么样呢？当问题这样提出来时，思路就变的很清楚——对理论观点的判断——如果理论被完全使用的话——就不能被避免。这个决策仅仅被推向分析学上的一个更加精深的层次——从各个方面选择孤立的思想，规则和技术来追求给定环境中的最有效性。尽管这样的的决策制定其自身或其内部可能没有问题，但是它表明即使是折中主义的实践者也不能一次拥有和使用所有的思想。一些思想被视为是只能专门适用于给定的某种环境，其他的则不能。

尽管这种形式的组合在设计活动中可能相当普遍，但是关于这个方面的决策制定的详细信息却是非常重要的，我们会被告知设计者引入项目中的任何假设，价值观和经验。例如，他们可能隐晦的认为小学生的第二语言学习是一个相对积极的过程，知识是专家支出的商品。那么，他们应用的解构主义规则，将会以这样的方式使用——消除他们在这个领域学习中的潜在的有益影响，同时和直接教学有关的技术将会被重视。或者这个项目设计者可能带来一些其他对项目的侧重，但是不论怎样，他们的设计工作，包括对来自多样理论中的隔离因素的折中使用，都会被一些这个领域中关于学习和教学的理性意识所引导。

对于理性设计意识理论规则使用方式的影响程度来说，据说它可能作为隐秘理论来运行。那就是说，作为一种隐藏的框架，在某种重要的程度上，指引着设计过程的重要方面。这样的指导在最近教学设计实践的研究中能够被确认，表明在某种方式上，设计活动的的非正式方面，例如隐性知识和累积经验，是教学设计的重要影响因素。在一些可能最直接相关的研究中——实践者理论应用的定性研究中——设计者报告说在他们的工作中 以折中主义方式使用理论规则，但是在他们使用的哪一个，如何使用，是什么指导他们的选择和应用这些问题上却是含糊不清的。对这些设计者来说，在一个说不清楚，但可能相当有效的教学设计中各种观念都好像已经被吸收进了背景观点中。只有经过一些努力和查询之后参与者才能够辨认出某些规则和技术对他们产出的教学的特殊贡献。尽管像这样的研究并不打算产出关于纪律实践的数据概论或者法律概论，但是我们怀疑——基于这些和其他一些有争议的资源——理性设计意识在大量的教学设计中发挥着十分重要的作用。

在这个方面，我们不反对把理性设计意识作为设计者做决策的一种重要方式。注意到这一点很重要。和其他设计实践的观察者一样，我们认为这样的战略性理解对于设计过程的动态运行并朝着特殊方向继续进行是很重要的。那就是说，设计者为了规划出某种和其他人相反的学习经验必须采用一些概念的定位，而这些概念的定位也要给出相关的环境限制。更加明白的说，哲学家已经指出了这样的隐性知识作为人类行为和解释的基础的必要性，并把它指称为一种“授权条件”。在这方面，一个设计者的理性设计意识使理论和模式的某方面以某种方式得以使用成为可能，最终，某种教学就产生了。

我们并不是消除理性设计意识作为一种使用各种理论规则的方式，而是希望大家注意到每天的教学设计工作中的隐晦的方式，还有他是怎么被那些声称折中主义的实践者所对待的。也许不太令人惊讶的是，一些人偏向于重视折中主义的孤立的规则，技术，论点的实践应用，不会承认理性设计意识，不会讨论相似的可能性例如指导设计活动的明晰的个人理论。同样不令人惊讶的是，偏向于折中主义的认识不会去解释理性设计意识，和反应其含义的依据。如果一个人很认真的声明折中主义，并假设用途能很容易的从他们各自的框架中分离出来，然后毫无困难的为了实践目的而组合，那么考虑深层次的问题比如理性设计意识就会表现的不那么必要，而且严格的检查也不必要。为什么设计者要把自己和不会出现的有关问题联系在一起？

我们坚持认为，在这种意义上来说，折中主义会像理论正统主义一样，暗中导致相同的问题。那就是说，在单一理论指导下操作，就会缺少真正的开放性，设计过程也缺少选择。如果一个人的理性设计意识仍旧或多或少的隐藏在其设计项目中，那么他确实是作为一种隐秘理论来运行。尽管我们希望是明确的，但在观察到折中主义充分的重视实践应用掩盖了这些实践性问题的重要性，引开了大家的注意时却是一个相当大的讽刺。尽管折中主义表面上促进了开放性和灵活性，但是他实际上很少促进那些我们所描述的意识中的价值观。确实，正如我们所表示的，折中主义邀请一个人去观察过去的和理论相关的问题例如理性设计意