高职院校学前教育专业人才培养模式创新——基于教师专业发展学校的理念

襄阳职业技术学院学报　第１３卷　第５期　双月刊　２０１４年９月　ｄｏｉ：１３．３９６９￣．ｉｓｓｎ．２０９５—６５８４．２０１４．０５．１２１　

高职院校学前教育专业人才培养模式刨新　

基于教师专业发展学校的理念　

周志艳　

（襄阳职业技术学院人文艺术学院，　湖北　襄阳４４１０５０）　

摘要：教师专业发展学校是美国教育改革中出现的一种新型教师培养模式，其基本理念是强调大学与　中小学的合作，基于教师工作实践开展有针对性地研讨与问题解决，从而改进教师培养质量。学前教育专业　以此理念为指导开展的“全过程伙伴合作”人才培养模式，主要强调人才培养的全程系统设计，专业课程的全　程有机整合，专业教育的全程标准示范，教师专业标准的全程全面贯通，合作各方的全程有效参与，学生教育　的全程立体跟进。　关键词：教师专业发展学校；高职院校；学前教育；人才培养模式；全过程；伙伴合作　中图分类号：Ｇ７１２　文献标识码：Ａ　文章编号：２０９５—６５８４（２０１４）０５—０１２１—０５　

教师专业发展学校（以下简称ＰＤＳ），是２０世　

纪８０年代中期美国教育改革中出现的一种教师培　养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原　

有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功　能。ＰＤＳ把美国教师教育改革与公立学校的教改紧　密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育　

质量的全面提高形成一种共生的关系。其目的在于　

改善师范教育的职前培训计划，使在职教师有机　会参加进修，提高其素质，进而改进整个教育质量。　

目前，在全国也只有２０多所高职院校举办学　前教育专业，［１１尽管学前教育属于师范教育体系，其　

培养的未来幼儿教师属于专业人员，有自己的专业　性和特殊性，但囿于职业教育办学理念和课程与教　学理念的功利化和实用主义倾向的影响，高职学前　

教育专业人才培养一直在师范性和职业性之间摇　摆。师范教育与职业教育的人才培养目标的区别在　于：前者强调培养专业化的幼儿教师，他们的特点　是智慧和自主；后者强调培养高端技能型的幼儿教　师，他们的特点是技术和服从。显然，职业教育的理　念并不适合学前教育专业的人才培养。　

一、高职院校与幼儿园合作的内容和特点　

当前高职院校与幼儿园的合作仅限于学生实　

习、见习，而且这种合作是一种松散的、缺乏制度保　

障的，有时甚至表现为高职院校教师或学生的个体　行为，于人才培养和教师（包括高职院校教师、学前　

教育机构在职教师、高职在校师范生）的专业发展　意义不大。而且，由于这种松散的合作中存在的松　散的管理，滋生了大量形式主义的做法和理念，给　

双方都造成了长期、隐陛的消极影响。　根据ＰＤＳ的基本理念，我们将高职院校学前教　育专业与幼儿园的合作定位为紧密型“伙伴式合　

作”关系。所谓伙伴合作主要指合作单位之间的无　等级、无差别性。它是双方达成的最高层次的合作　

收稿日期：２０１４—０４—０１　基金项目：湖北省高等学校省级教学研究项目（２０１０３７３）　作者简介：周志艳（１９７５一），女，湖南湘潭人。副教授，文学硕士，研究方向：古代文学。　

１２１　周志艳　

关系，是双方在相互信任的基础上，为了实现共同　

的目标而采取的共担风险、共享利益、长期信赖的　

合作关系。所谓紧密型主要指合作双方在共同目标　指引下建立起来的全方位、全过程的合作关系。　

（一）高职院校与幼儿园“伙伴合作”的内容　根据高职院校学前教育专业人才培养目标及　

学前教育机构与师资发展的要求，高职院校与幼儿　园合作的主要内容应该包括四个方面：　１．人才培养实践的合作：高校人才培养涉及很　多方面，这里高职院校与幼儿园关于人才培养实践　

的合作主要涉及课程建设、教学设计、实习实训、学　生评价等方面。这些是基于ＰＤＳ理论的高职人才培　养模式改革与实践创新的重要方面，这方面的合作　

将在“为了师范生的专业发展共同体”这一平台上　

开展工作。双方应该就课程方案、课程标准、课程考　核等进行深入合作，确保课程方案的科学合理，确　保与人才培养目标的一致性。教学设计必须要与课　

程目标相一致，否则会影响到学生素质结构的形　

成、专业技能的培养、专业习惯的养成、专业情意的　发展。实习实训是高职院校与学前教育机构合作的　

最关键部分，主要涉及高职院校、学前教育机构、地　方教育行政部门、学前教育行业组织四位一体，各　

主体单位的职责不同，应该加以明确。学生评价主　

要是增加师范生在园表现的考核份量，发挥幼儿园　在实习生的管理、指导、评价方面的作用。同时，在　高职院校学习期间的评价也要充分考虑师范生作　为专业人员的基本要求，不能只根据课程学习的结　果来简单评价。　

２．教师专业发展的合作：ＰＤＳ的主要功能之　

一，便是在合作中促进实习生和幼儿园在职教师的　专业发展。因此，教师专业发展不仅指幼儿园在职　教师，也指高职院校学前教育专业师范生；不仅指　

见习实习期间的相互影响，也指整个专业学习期间　的合作与相互影响。我们认为，除了见习实习中的　相互影响外，教师专业发展还必须融合在日常的教　

学、科研以及交流之中，体现出全过程的、全方位的　

学术与实践的融合。主要的形式有：园长论坛、教师　专业培训、专题讲座、教学观摩、学术沙龙、课程研　

发等。需要说明的是，这些好像都是针对幼儿园在　

职教师的，与师范生的关系不大。但其实，这正是我　

１２２　们认为师范生所需要的真实的工作环境和专业训　练。师范生通过参与这些活动直接感受幼儿教育的　内在价值和社会责任，体验丰富并充满生机的幼儿　教育实践文化，从而树立牢固的专业理想和崇高的　

专业情怀，培养师范生扎实的专业能力和对专业发　

展的美好期待，真正实现全程化专业自主发展和理　

实一体化的发展。　３．教育教学研究的合作：合作只是一种形式，　

合作的推进需要一个平台，对于幼儿园在职教师和　

师范生而言，推进其专业发展的最好平台就是成立　“为了师范生的专业发展共同体”。共同体由高职院　

校教师、师范生和幼儿园园长、教师等共同参与组　

成。它是建立在教师专业化基础上的，以幼儿园为　

基地。以幼儿教育实践为对象，以“专业发展日”为　载体，以共同学习、研讨为主要形式，在团体情境中　

通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性　组织。它有校本专业发展共同体和校际或区域问专　业发展共同体。这里所讲的应该是指校际或区域问　专业发展共同体，或者职业联合体，也可以有校本　

专业共同体。它是以求知和育人为基本活动内容的　师范生（含在职幼儿教师）专业发展模式。主要形式　有：课题研究、教育教学研究、教学试验、论文比赛、　

创新性课程设计、幼儿园管理论坛等。在专业发展　

共同体中各成员之间地位身份平等，目标愿景相　

同，他们都是以“教师和教学实践问题”为基础，将　学习过程设置到负责的、有意义的问题情境当中，　通过共同体成员的合作解决幼儿教育真实问题，使　

师范生获得一种实践智慧，形成解决问题的能力和　

持续改进的专业情意。　４．教育教学资源的合作：ＰＤＳ的基础就在于高　校与中小学之间存在着资源优势上的差异，高职院　校与幼儿园也是如此。这方面主要是做好共建和共　

享。主要内容包括教育教学场所开放、课堂教学与　

教研活动开放、图书资料与课程信息开放等。　（二）高职院校与幼儿园“伙伴合作”的特点　高职院校与学前教育机构之间建立的紧密型　

“伙伴合作”关系的主要特点有：　

１．合作层级的提升：高职院校应该以学校的名　义而不是系院、更不是研究室或个人名义与幼儿园　

或其它学前教育机构签订合作协议，以确保幼儿园　高职院校学前教育专业人才培养模式创新　

或其它学前教育机构在合作过程中的利益得到长　期的、稳定的，最大效益的保障。这也是解决合作过　

程中的法律问题所必需的。　

２．合作内容的拓展：合作不再仅限于见习实　习，而应该涉及人才培养、教师专业发展、教育教学　

研究、课程开发与活动设计、教育教学资源的共享　以及其它社会服务性项目等。同时，合作内容还涉　及学校制度、学校文化、招生参与、第三方评价等延　

伸性内容。充分体现合作的全方位性与深刻性。　３．合作主体的创新：合作不仅是高职院校与幼　

儿园之间的事，还应该包括教育行政部门和学前教　育行业协会。教育行政部门的主要任务是提出清晰　

明确的支持性政策，以行政方式确保所有学校与合　

作单位承担合作过程中各自的义务和责任，必要的　政策与经费支持。学前教育行业组织的主要任务是　

提出院校与幼儿园之间的合作规范、合作内容和方　

式的专业化支持和指导。高职院校和学前教育机构　是合作的真正重要主体，它们的共同任务是提出合　

作内容和要求，确定合作的范围和方式，明确合作　中的地位和法律责任，建立合作组织和实践平　

台等。　

二、基于ＰＤＳ理论的“全过程伙伴合作”　

人才培养模式分析　

（一）“全过程伙伴合作”人才培养模式的基本　

理念　目前，已经提出的学前教育专业人才培养模式　

主要有：全实践教育理念下的人才培养模式［２１、“教　学做合一”育人模式Ｉ　３】、田园耕作式人才培养模式［４１、　复合型应用性人才培养模式同等，这些人才培养模　

式的共同之处在于，强调实践能力是人才培养目标　的重点，在此基础上突出全实践的应用性人才的培　

养方式。它们的优点在于突出了实践应用能力培　养；不足在于忽视了幼儿教师具有专业特性的事　实，忽视了专业与职业的培养方式的区别而带有非　

常明显的功利性和实用性。他们所培养的仍然只是　

对教育实践的高度适应的“教书匠”而不会是专业　

工作者。　我们在全面分析各国学前教育师资培养的基　本理念与具体措施，深入探讨我国高职教育专业发　展面临的矛盾与困惑，全面学习并综合借鉴美国教　师专业发展学校（ＰＤＳ）理论和我国幼儿园教师专业　标准等先进理念的基础上，对高职学前教育专业的　人才素质结构、培养目标、专业发展理念、课程设置　

方案等进行了较为系统深入的研究，并提出基于　ＰＤＳ理论的“全过程伙伴合作”人才培养新模式。　我们的人才培养目标是专业化的幼儿教师，理　论依据是素质教育理论和教师专业化思想，人才培　

养模式提出的依据是教师专业发展学校（ＰＤＳ）理　论。理解这一人才培养目标和培养模式的前提是认　同幼儿教师从事的是一项专业性很强的社会实践　

活动，幼儿教师的培养必须走专业化的道路。　

“全过程”是指一种人才培养的过程，“伙伴合　作”是指一种人才培养的方式。这一模式将全过程、　

全方位贯穿到人才培养工作中，所以，在这里“全过　程”不仅指学前教育专业在师范生专业发展上的系　统定位、全程统筹；还包括师范生专业理念、专业知　

识、专业情意等的全程系统设计，还有教育教学评　

价的全程规范和标准化。　最主要的是在全程化的每一个阶段每一个步　

骤都会看到教育行政部门、学前教育行业组织、学　前教育机构与高职院校的合作行为，他们所提供的　来自幼儿教育实践的情境、文化、问题等将真实而　

丰富地影响师范生的专业发展，并为师范生的专业　发展提供规范性的行为支持。“伙伴合作”在这里强　调的是一种功能性的合作、一种合作伙伴之间的文　

化融合。　“全过程”是建立在全方位合作的基础上的，没　有全方位的合作，过程也就不存在。任何单一领域　

如见习实习的全程化，或者任何单一环节的合作都　不会带来预期的效益，都会影响学前教育专业人才　

培养目标的实现。　我们认为，高职学前教育专业不同于其它职业　教育专业，它应该培养的是专业化的学前教育师资