从功能主义到建构主义

1.代表人物： 杰更（Gergon） 2.主要观点： 社会建构主义强调知识是人类的产品，来自 社会文化的建构；强调学习时社会活动的过程 ，是学习者对特定社会文化的发展。
systems） （六）控制论系统观（cybernetic systems） 控制论系统观（
1.代表人物： 斯德厄（Steier） 2.主要观点： 控制论系统观不仅关注人与外界的相互作用 与反馈，而且更强调在研究他人过程中的自我反 省性。 斯德厄认为，认识主体不是站在世界之外的 静止的观察者，而是一个与世界融为一体的、积 极主动的观察者，同时还是一个参与者，所有的 观察都是一种反省性的参与。
constructivism） （二）社会建构主义（social constructivism） 社会建构主义（
1.主要代表人物： 欧内斯特（Emest）、康弗瑞（Confrey） 和鲍尔斯费尔德（Bauersfeld）等。 2.主要观点： 欧内斯特曾指出社会建构主义的中心论点就 是：“个人建构的、独有的主观意义和理论只有 在与社会和物理世界‘相适应’时，才有可能得 到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导 致的有意义的社会协商。”
1.代表人物: 斯皮若（Spiro）。 2.主要观点： 信息加工建构主义在坚持认知是对信息 进行注意、筛选、加工和保存的积极心理 过程的基础上，只接受激进建构主义的第 一条原则，即认知是主体的积极建构过程 。
constructionism） （五）社会建构论（social constructionism） 社会建构论（
（三）社会文化认知观点（social cultural cognition）
1.代表人物： 萨克斯埃（Saxe）等。 2.主要观点： 萨克斯埃认为，个体的实际活动，是以 一定的社会交往、社会规范、社会文化产 品为背景的，个体以自己原有的知识经。

建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。

机能主义与建构主义的区别与联系机能主义的定义和特点机能主义（Functionalism）是一种社会学理论，强调社会结构的功能和作用。

机能主义认为社会是一个相互依赖的系统，各个组成部分之间通过相互作用和互补关系来实现社会的稳定和正常运转。

机能主义观点认为，社会结构和社会机制的存在是为了满足基本的生活需求和社会秩序的维护。

机能主义的特点包括：- 强调社会结构和组织的功能和目的性；- 认为社会稳定和秩序是社会机制的主要目标；- 关注社会结构和组织的相互依赖性和互补性；- 将社会视为一个整体系统，强调社会的自我调节和适应能力。

建构主义的定义和特点建构主义（Constructivism）是一种社会学理论，强调个体和社会的相互作用和相互构建。

建构主义认为社会现实是一种被主观概念和意义构建的现象，个体通过社会交往和共同理解塑造和构建社会现实。

建构主义观点认为，个体的行为和社会关系是基于他们对现实的主观认知和意义赋予。

建构主义的特点包括：- 强调个体在社会中的主观意义和解释；- 认为现实是个体和社会互动中构建出来的；- 关注符号、意义和文化对社会行为的影响；- 认为社会是由多样性和变化性构成的。

机能主义与建构主义的区别机能主义和建构主义在对待社会现实和社会行为的解释上存在一些区别。

首先，机能主义强调社会结构和组织的功能和目的性，认为社会稳定和秩序是社会机制的主要目标。

而建构主义则主张个体的主观意义和解释在塑造社会现实中起着关键作用，关注符号、意义和文化对社会行为的影响。

其次，机能主义将社会视为一个整体系统，强调社会的自我调节和适应能力。

而建构主义认为社会现实是个体和社会互动中构建出来的，认为社会是由多样性和变化性构成的。

机能主义与建构主义的联系尽管机能主义和建构主义在对社会现实的解释上存在差异，但它们也有一些联系和共同点。

首先，机能主义和建构主义都关注社会的互动和相互影响。

机能主义强调社会结构和组织之间的相互依赖和互补关系，而建构主义强调个体和社会的相互作用和相互构建。

功能主义+结构主义+结构功能主义+功能学派功能主义目录[隐藏]社会学解释心理学解释建筑学解释文化人类学解释[编辑本段]社会学解释功能主义(Functionalism)，社会学理论的一个流派。

英国社会学家斯宾塞可以说是社会学中功能主义的滥觞，借用当时盛行的生物学跟演化论观点，斯宾塞的社会演化理论强调不同的社会组织满足不同的社会需求之现象正如不同的人体器官满足不同的生理机能一般。

法国社会学家涂尔干也深受这个19世纪以来颇具影响力的演化论启发，他所著的社会分工论一书中也指出人类社会组织分化跟功能特殊化之间的关系，组织之间的功能互补成为社会稳定生存的重要条件。

近世美国社会学家帕深思（Talcott Parsons）整合这些功能主义的观点，奠定了曾经盛极一时的结构功能论典范。

[编辑本段]心理学解释功能主义（Functionalism）兴起于1890年，由于冯特的实验欠缺验证性，招致反对其主题、方法、理论的质疑声浪，进而在美国兴起功能学派(functionalism)，其主要是研究个体於适应环境时所产生的心理功能，以此为基础理念，适应和实用便成为中心思想。

功能学派分别诞生自哈佛、芝加哥、哥伦比亚，受实用主义影响。

一般而言功能学派并无主导全学派的导领型人物。

然而自此之後，心理学的重心渐渐的从德国转移至美国。

其相关人物有达尔文、斯宾塞、高尔顿、詹姆斯、杜威、安吉尔、霍尔、卡特尔、比奈、戈达德、贾德等。

[编辑本段]建筑学解释功能主义或理性主义建筑是1950年由瑞典建筑师汉斯·阿斯普隆德（Hans Asplund）命名，主要是指一种建筑形式：藉由纯几何体，钢筋与玻璃，特别是藉由模版显现粗犷痕迹无覆盖的「素混凝土」外观，使建筑物的材料样貌清晰可见，并从他的作品看到设计历程及建筑群组，结构的组成关系。

著名的功能主义建筑, 包括芬兰首都赫尔辛基的奥林匹克体育馆, 和著名的巴黎庞比度中心。

（functionalism）在现代建筑中设计中，将实用作为美学主要内容、将功能作为建筑追求目标的一种创作思潮。

机能主义的背景： 社会背景、哲学背景、自然科学背景、心理学自身背景
一、机能主义的自然科学背景——进化论
1.拉马克的获得性遗传进化论 2.达尔文的适者生存的进化论 《论通过自然选择的物种起源》（1859），1500本上市第一天即
告罄 任何一个物种的后代之间，都有很大的个别差异，有些有利于生
晚年，由于接受了比纳的很多观点，戈达德的观点有了根本转变，最后承认特殊教育才是对待智力测验得分低的个体的恰当方法，而 不是隔离或绝育。
当正哈如佛 存当和在哥意代伦识比流心亚一大样理学，都也学不存接在中受行女为流性流时。行，每的次都研把女究性纳主入研题究生，培养明计划显。 体现了达尔文的巨大影响：
发展心理学、动物心理学、比较心理学、心理生物学、学习、测
存，有些不太有利于生存，这就导致适者生存。进化源自对某一 种的成员之间所具有的、具有生存价值的偶然变异的自然选择。
第二节达机能尔主义文的背把景适应界定为有机体生存和繁殖的能力。
铁钦纳认为意识的元素由感觉、意象、情感
需要指出的是，达尔文认为，进化只是偶然发生的，进化并没有 买二下、限 机于能财主政义困的境学的科背《景sci—enc—e》当，时创的办心《理p学sychological Review》（第三本美国心理学期刊），拥有多家期刊 什么方向或目的。 小马丁这一支的后代中，很多有人智力缺陷。
社会中的人与自然环境中的其他动物一样，为生存而斗争，且只 有适者生存。
如果进化原理能够自由地发挥作用，那么所有有机体，包括人类 ，都会接近完美。所以，政府最好的政策，就是鼓励公民自由竞 争的自由放任政策。政府制定的帮助弱者和穷人的计划，只会干 扰进化原理，只会阻止社会不断走向完美。
“如果[个体]（在生理上和心理上）完备得足以生存的话，他们 就能生存，他们应当得到生存是理所当然的。如果没有完备到足 以生存，他们就会死亡，并且，最好就应该死亡。”

建构主义的由来建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

建构主义的观点儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

建构主义的四要素建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。

协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。

学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

建构主义的模式1、支架式教学支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

建构主义理论概述建构主义是20世纪90年代后出现的一种哲学思潮，从学习理论角度讲，建构主义是认知主义的进一步发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。

这种理论关注的是人们如何获得意义的，强调学习者在学习中的重要作用。

该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。

即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等。

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现比较理想的建构主义学习环境。

建构主义之所以能够在90年代以来逐渐流行，是与当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。

因此，建构主义学习理论成了当代世界范围内具有广泛影响的学习理论。

在我国，建构主义与多元智能理论成为支撑新课程改革的两大理论基础。

建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯到皮亚杰。

他的儿童认知发展理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏伯尔及维特罗克等人在认知结构与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

与此同时，维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及“活动”和“社会交往”在人的心理发展中的重要作用。

这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富、完善和发展，并为该理论在实际教学过程中的应用创造了条件。

一、几种主要的建构主义倾向1哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家都使用建构主义这一术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。

建构主义把学习看成是学习者通过新旧经验的双向作用而建构自己经验体系的过程，但在“外部输入——内部生成”和“个体——社会”两个维度上又表现出一定的分歧，由于这种分歧，使建构主义在发展过程中表现出不同的倾向。

社会学理论梳理以下节选于去年默默重点梳理班理论课讲义。

理论学习相关书目《发现社会之旅》（柯林斯）《西方社会学史》（于海）《社会学主要思潮》（阿隆）（着重推荐一下，2020年马克思，托克维尔都考了。

古典理论需要加强理解）《社会思想名家》（科塞）《现代社会学理论》（沃特斯）《古典社会学理论》（瑞泽尔）（适合入门，归纳总结名词和简答回答）《资本主义与现代社会理论》（吉登斯）（比较古典三大家）《国外社会学理论》（刘少杰）《西方社会学理论》（杨善华）《西方社会学历史与体系》（周晓虹）看完这些如果觉得意犹未尽，可以再看一下《有争议的知识》（塞德曼）、《blackwell社会理论指南》和《社会学理论的结构》（特纳）。

此外《社会学的想象力》这本书需要看一下，至少要看前两章，至少知道社会学的想象力这个概念是啥。

如果学有余力，一些经典的研究也可以看一下，比如《跨越边界的社区》，《人行道王国》、《继承人》等等。

前言为什么要进行理论的梳理？因为社会学的发展历程是具有一个公认的理论传统的。

通过理论，我们可以对有关社会世界的种种内容作出总结性的概括。

但是相较于自然科学的统一性，社会学的理论传统却称不上是一套完整的体系，它被分化成许多专业化了的兴趣关注点，而这些关注点知识在一定程度上练习在一起。

具体而言，社会学的理论始终存在着一些特有的二元对立：行动和结构、物质论和观念论、个体论和整体论，理性工具论和沟通论，以及价值中立和价值相关。

由这些二元对立的方面出发，衍生出了不同的理论脉络。

而本次课的任务就是给大家勾勒出不同理论传统的路线图，给大家在复习迷宫一般的理论脉络时理出一个简明的头绪。

图表来自沃特斯的《现代社会学理论》，他在亚历山大详尽阐述的理论图示的基础上，进一步简化得到。

这个简明的理论图示将复杂的理论体系做出了两种区分，并且将他们相互交叉，得到理论建构的四种类型。

左边的个体论和整体论是理论说明的角度，上方的主观和微观是理论构成要素的性质。

建构主义、功能主义抑或无目的论——重新理解教育目的作者：吕普生来源：《教学研究》 2013年第5期吕普生（武汉大学政治与公共管理学院，湖北武汉 430072）[摘要]在教育思想史上，有关教育目的的讨论主要有建构主义、功能主义和无目的论三种分析路径。

建构主义教育观认为教育的目的是实现人自身的价值，它区分为人性发展目的论和幸福至上目的论。

功能主义教育观认为教育的目的不在于人自身，而在于教育人所能实现的外在价值，它有可能是实现人的社会化、实现政治整合、经济发展或社会公平等等。

教育无目的论认为教育的目的是获得更多更好的教育，在教育之外没有其它目的。

尽管这三种分析路径的差异甚大，但它们是可以融通的，其共同指向都应该是“培养完善的人”，这就是教育的最终目的。

[关键词]教育目的；建构主义教育观；功能主义教育观；教育无目的论[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2013)05-0001-04教育的最终目的是什么？这是教育学、教育政治学和教育社会学等学科领域长期关心的中心问题。

一般来讲，追求某物，要么是该物本身具有某种内在固有的价值，即建构性价值；要么是追求某物能实现该物之外的一些功能和作用，即工具性价值（或者说功能性价值）；要么则兼而有之。

无论是哪种情形，教育的对象必然都是人。

如果教育人是为着人自身的发展，那就倾向于建构主义教育观；如果教育人主要是为着实现人自身之外的某种政治、经济、社会或者文化的功能，那就倾向于功能主义教育观。

考察教育思想史上有关教育目的的发展演变可以发现，建构主义教育观与功能主义教育观的支持者并不是泾渭分明的，大多数思想家和教育学家都注意到了这两个方面的价值，谨记这一点是以下分析的前提。

为阐述方便起见，可以把各种教育目的观归结为建构主义、功能主义和教育无目的论三种分析路径。

1建构主义教育观及其内部论争沿着建构主义路径，既有研究可以区分为诉求人性发展和追求幸福至上两种教育目的观。

从行为主义到认知（建构）主义——学习理论百年激荡史学习理论的发展历史上人们对学习理论的探讨源远流长。

二十世纪以来，学习理论开辟了一个崭新的天地。

人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。

归纳起来，可分为两大学派，即行为主义和认知主义。

数十年来，两大流派内部的整合、分流、发展以及两大派别之间的相互论争，构成了学习理论发展的主旋律。

当今，作为认知主义的一个重要分支，建构主义学习理论已经掀起当代教育心理学中的一场革命，并逐渐形成较大气候，成为学习理论中的一个主要倾向。

本文试图对学习做最宽泛的定义，以此为出发点，从不同规范之间的论争、同一规范内部的次级问题之争以及各种学习理论的讨论范围三个维度，考察各种学习理论共同回答的三个问题：学习结果、学习过程、学习条件，勾画出近百年来学习理论的发展脉络。

一、对学习的界定学习指有机体在后天获得个体经验的过程，也就是有机体的经验系统发展变化的过程。

因此，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验。

对此不同流派有着自己的规范。

行为主义的规范，学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验。

因此，行为主义也可以用联结派代称；认知派的规范，学习是经过复杂的认知活动而形成认知结构；建构主义的规范，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果。

二、对联结派学习理论的考察联结派学习理论的主要派别有桑代克的试误—联结说、巴甫洛夫与华生的替代—联结说、格思里的邻近—联结说、斯金纳的强化—联结说、班杜拉的观察—联结说等。

不同派别遵循着“学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验”的规范，通过实验心理学的途径，做出学习实质的界定：“学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结”，使联结派在对学习的研究上拥有许多共同点。

在学习过程上，联结派简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结；同时，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道；另外，联结派注重学习的外部条件而不注重内部条件。

有目的的，是接近完美的机制。 将适者生存的观念用于社会，被称作社会达尔文主义。 社会中的人与自然环境中的其他动物一样，为生存而斗争，且只
有适者生存。
如果进化原理能够自由地发挥作用，那么所有有机体，包括人类， 都会接近完美。所以，政府最好的政策，就是鼓励公民自由竞争 的自由放任政策。政府制定的帮助弱者和穷人的计划，只会干扰 进化原理，只会阻止社会不断走向完美。
机能主义的背景： 社会背景、哲学背景、自然科学背景、心理学自身背景
一、机能主义的自然科学背景——进化论
1.拉马克的获得性遗传进化论 2.达尔文的适者生存的进化论 《论通过自然选择的物种起源》（1859），1500本上市第一天
即告罄 任何一个物种的后代之间，都有很大的个别差异，有些有利于生
测验成绩并不必然意味着儿童有智力缺陷。在使用这样的标签之 前必须保证儿童的身体是健康的、接受测验时是积极的、对法国 文化的了解足以理解测验中的文化因素。
比纳将智力量表看做是识别需要某些特殊教育的儿童的手段。比 纳坚定地认为，如果得到特别的治疗，测验得分低的孩子也能和 受益匪浅。
同时代的智力研究还有斯皮尔曼的一般智力理论。
3.遗传决定论、智力测量等在美国的传播 （1）戈达德Goddard 师从霍尔 相信高尔顿的智力遗传观点 对“卡里卡克”家族的研究： 老马丁的8个孩子中，只有小马丁是低能的。 小马丁的孩子有5个是低能的。小马丁这一支的后代中，很多有
人智力缺陷。 在戈达德那个时代，人们认为，大多数犯罪行为、不道德行为和
和变态者的研究。 5.机能主义者对心理和行为的原因感兴趣，这直接导致其关注动
练迁移、社会现象的测量 教育心理学的创始人，1903
二、机能主义的特点
1.机能主义反对构造主义对意识元素的研究。 2.机能主义希望了解心灵的功能，而不是对心灵的内容做静态的

社会学研究范式社会学作为一门学科，旨在研究社会现象和人类行为的规律，以及社会变迁和社会问题等。

在社会学研究中，研究者们常常采用不同的研究范式来进行研究，以探究社会现象的本质和规律。

本文将介绍几种常见的社会学研究范式，并分析其特点和应用。

一、功能主义范式功能主义范式是社会学中最早也是最重要的研究范式之一。

它强调社会系统的稳定和协调，认为社会结构和社会机构都是为了满足社会的需要和实现社会功能而存在的。

功能主义范式关注社会整体的稳定和秩序，强调社会结构和社会机构的相互关系。

二、冲突理论范式冲突理论范式是社会学中的另一种重要研究范式。

它认为社会是由各种社会力量之间的矛盾和冲突所驱动的。

冲突理论范式关注社会不平等和社会冲突，强调社会结构中的权力和资源分配不平等问题，以及社会阶级和群体之间的对立和斗争。

三、符号互动主义范式符号互动主义范式是社会学中的另一种重要研究范式。

它强调个体和社会之间的互动和意义构建。

符号互动主义范式关注个体对社会的理解和解释，强调人们通过符号和交流来构建社会现实和个人意义。

四、结构功能主义范式结构功能主义范式是功能主义范式的一种发展和延伸。

它强调社会结构和社会机构的功能和作用，同时也关注社会结构中的差异和变化。

结构功能主义范式认为社会结构和社会机构既有稳定性和一致性，又有变动和差异。

五、社会建构主义范式社会建构主义范式是社会学研究中的一种新兴范式。

它强调社会现象和社会问题的建构和解构过程，认为社会现象和社会问题是通过社会互动和社会认知来建构和演化的。

社会建构主义范式关注社会现象和社会问题的多样性和多元性，强调社会现象和社会问题的社会构建性和历史演化性。

在实际的社会学研究中，研究者们往往会根据具体的研究问题和目标选择合适的研究范式。

不同的研究范式有不同的优势和适用范围，能够从不同的角度和层面解析社会现象和人类行为的规律。

通过综合运用不同的研究范式，可以更全面地理解和解释社会现象，为社会问题的解决提供科学依据。

发生认识论
儿童认知发展阶段学说
皮亚杰认为，知识是有结构的，或者说知识就是一种
结构；然而，若是离开了主题的建构活动，就不可能 有知识（结构）的产生。 皮亚杰进而提出了有关人的认知发生的双向建构观： 人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表 的人类 智慧的基本结构；另一方面，广义的物理知识也正是 在建构活动中生成的。 结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能 与建构相分离。
主要著述
《思维之研究(A Study of Think )》(1956，与人合作) 《教育过程(The Process of Education)》(1960) 《论认识（On Knowing ）》（1964） 《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966) 《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966， 与人合作) 《教育的适合性（The Relevance of Education）》(1971) 《超越所给的信息（Beyond the Information Given）》(1973) 《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983) 《心的探索（In Search of Mind）》1984)
（一）皮亚杰的结构与建构观 ▪皮亚杰简介 让· 皮亚杰，瑞士人，是近代最有名 的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了 这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的 训练，但他在大学读书时就已经开始对心理 学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个 学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精 神分析学说。皮亚杰对心理学最重要的贡 献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系 统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长 足的发展。 ▪主要著作：《发生认识论导论》 《生物学与认知》

建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vogotsgy）。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。

以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。

这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。

由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。

协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。

学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

4．1建构主义理论的有关内容
三、建构主义教学思想
1、建构主义知识观 （1）知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。并不是问题的最终答案，他必随着 人嫩认识程度的深入而不断的变革。升华和改写。 （2）具有阶段性和不确定性（具体问题具体分析） （3）知识不能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解是学习者自身基于自己的经验背 景建构起来的，取决于特定情境下的学习过程
方式称为认知结构，年幼儿童表现出行为或思维的模式，即图式。 • 运用图式来探索周围的世界，与之互动，并且都以相同的方式应对各种食物和情境。 • 如儿童模仿成年人，与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式。
4．1建构主义理论的有关内容
2、同化：学习个体对刺激输入的过滤或改变过程（图式的扩展）
4．1建构主义理论的有关内容
四、建构主义教学模式与教学方法 教学模式：
以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情 境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学 生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。
教学方法： 支架式教学 抛锚式教学 随机进入教学
4．1建构主义理论的有关内容
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－ －新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的
基本观点。
➢ 皮亚杰的发展理论主张发展先于学习，换言之，在进行某种类型的学习之前， 个体必须先建立起某种具体的认知结构。
4．1建构主义理论的有关内容
4．1建构主义理论的有关内容
2、建构主义发展历史 ➢日内瓦学派（皮亚杰）： 儿童在于周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而 使自身认知结构得到发展。 儿童认知结构通过同化、顺应过程逐步建构，具体过程如下： ¨平衡—不平衡—平衡…

对机能主义和建构主义进行分析比较机能主义和建构主义是社会科学中两种重要的理论观点。

本文将对这两种理论进行分析比较，并探讨它们在解释社会现象方面的异同。

1. 机能主义机能主义理论强调社会制度和结构对社会稳定和秩序的维持起到关键作用。

它认为社会中的各个组成部分都有特定的功能和目标，这些功能和目标相互协同，为整个社会系统的运行提供支持。

机能主义将社会看作一个有机整体，强调结构和功能的互相依存。

通过研究社会机构的功能和作用，机能主义试图解释社会变迁和社会秩序的产生。

2. 建构主义建构主义理论则关注社会现象是通过社会构建和共同的意义建构而产生的。

它认为社会现实是人类主观意义的产物，不同社会群体和文化背景对同一社会现象可能有不同的解读。

建构主义批评机能主义的结构功能论，并认为社会现象是由社会行为者的行为、互动和意义形成的。

建构主义强调了语言、符号、象征和文化对社会构建的重要性。

3. 比较分析机能主义和建构主义在对社会现象的解释上存在着一些区别和异同点。

机能主义强调社会结构和功能的互相作用，强调社会秩序和稳定的维持。

然而，建构主义更关注社会现象的主观构建过程，强调各群体和文化对社会现实的解读和意义构建。

在实际应用中，机能主义常用于解释社会制度和结构对社会秩序的维持的作用。

建构主义则常被应用于研究社会认同、意义建构和符号交往等方面。

结论机能主义和建构主义是两种不同的理论观点，对社会现象的解释方法存在差异。

机能主义着重于社会的结构和功能，而建构主义强调社会现象的主观构建和意义的多样性。

在研究社会问题时，需要根据具体情境来选择合适的理论视角，以便更全面地理解和解释社会现象。

注：本文根据作者的理解和分析，对机能主义和建构主义进行了简要概述，并未引用任何无法确认的内容。

研究理论有哪些研究理论是指在科学研究中用于解释、分析和预测现象的一种解释框架。

它是科学研究中的基础性知识体系，对于研究问题的发现、理解和解决具有重要的指导作用。

下面将介绍几种常见的研究理论。

1. 归纳法与演绎法：归纳法是指从特殊到一般的推理方法，通过观察和实验总结出实践规律；演绎法是指从一般到特殊的推理方法，通过逻辑推理从基本原理推导出具体结论。

归纳法和演绎法是科学研究中最基本的推理方法，用于从已知事实中推导出新的知识。

2. 功能主义：功能主义认为社会是一个有机整体，各个社会成员在社会中有着不同的功能和角色，这些功能和角色相互依赖、互补、相互制约，共同维持着社会的稳定和发展。

3. 冲突理论：冲突理论认为社会是由不同利益集团之间的冲突和斗争构成的，社会变革的动力来源于不同利益集团的竞争和斗争。

冲突理论强调社会不稳定和不平等的存在，关注社会中的权力、阶级、种族、性别等问题。

4. 符号互动主义：符号互动主义认为人们对待事物的意义是通过符号交流和相互理解而建立起来的。

符号互动主义关注社会中的日常交往和互动过程，强调人与人之间的相互影响和相互理解。

5. 结构功能主义：结构功能主义认为社会是由各个社会结构和功能相互作用而构成的，社会结构和功能之间存在一种互补和相互依赖的关系，共同维持着社会的稳定和发展。

6. 社会建构主义：社会建构主义认为社会是由人们共同构造和赋予意义的，社会的现实是在社会互动中建构出来的。

社会建构主义关注社会中的文化、符号和人们的解释。

这些研究理论都提供了一种对社会现象进行分析和解释的基本框架，可以帮助研究者理解和解决实际问题。

不同的学科和研究领域可能采用不同的理论，由于研究问题的不同而选择不同的理论进行分析。

在实际研究中，研究者常常会结合多种理论来进行分析和解释，以获得更全面、深入的认识。