4 ．汉语词汇教学
研究词汇教学至少要涉及这样一些问题：词汇量的控制；词的选择；词义解释，主要的练习方式。下面分别讨论这几个问题。
( 1 ）关于词汇量的控制。词汇量的控制就是决定教多少词。词汇总量的无限性和常用词的有限性这一特点决定了在第二语言教学中进行词汇量控制的必要性。一方面，任何一个人都不可能掌握一种语言中的所有的词，说这种语言的本族人不可能，其他人更不可能，另一方面，每一个人都有一定的交际范围，在一定交际范围内常用词的数量是有限的，所以也不需要掌握所有的词。
教多少词主要由两个因素来决定：一是教学目标，即要求学生达到什么样的等级水平，对听、说、读、写4 项言语技能是全面要求，还是只要求其中的某一项或某几项技能。二是教学对象的特点和学习时限，即既定的教学对象学习多少时间。前者是必要性，后者是可能性。词汇量的决定不但要考虑必要性，而且要考虑可能性。
所谓必要性，就是达到某一种等级水平需要掌握多少词。假设我们把水平等级分为初、中、高3 个等级，这3 个等级要求掌握的词汇量分别为2500 、5000 和8500 ，那么，每一个等级所要求掌握的词汇量就属于必要性。
所谓可能性，就是在一定的学习时间内能够掌握多少词。人们学习第二语言不但要在课堂上学习，而且要在课外学习，所以我们所说的学习时间，既包括课堂教学时间，也包括学生课外学习的时间。
目前在词汇量的控制方面存在的主要问题是，难以测定学生在一定的时间丙能掌握多少词。难以测定的原因是：对人们习得词的潜能以及学习和教学中的许多变因难以测定和控制，难以进行数量化处理。学习和教学中的变因包括：对听、说、读、写4 项言语技能和相应的言语交际技能是全面要求还是部分要求；学生课内练习的机会和课外学习的时间；教材和课堂教学的方法、技巧；语言环境。学习汉语并不是只记住词就行了，除了词以外，还要学习语调、汉字、语法规则和有关的文化知识等，还要通过练习掌握言语技能和言语交际技能。也就是说，要把词放在言语材料中进行练习，直至真正掌握。当我们说掌握了多少词的时候，实际上也就包含了运用这些词的言语技能和言语交际技能，否则就不能说已经掌握了这些词。因此，教学要求是什么，怎样组织言语材料，用什么方法进行练习，学生在课内有多少练习的机会和在课外用多少时间进行学习，有多少机会用目的语进行交际，等等，都是决定教学词汇量的重要因素。由于存在着这些难以测定和控制的因素，目前只能根据经验来确定在一定的时间内教多少词。根据现有的经验，在不同的情况下，平均每一个课时的教学词汇量大概可以在2 － 6 个词之内浮动。
( 2 ）关于词的选择。进行语言教学，不但要考虑词的数量，而且要考虑词的范围。所谓词的选择，也就是确定要教的词的范围。前面谈到，人们不可能也不需要掌握所有的词，因此在第二语言教学中根据学生的交际需要选择合适的词可以起到事半功倍的效果；如果词汇选择不当，所教的词不是学生真正需要的，就只能事倍功半。不常用的词因为学了没有使用的机会，也很难掌握。在语言教学中，选词的标准主要有两条：常用，构词能力强。是不是常用，还要看使用范围，在这个范围内常用的词，在另外的范围内不一定常用。最常用的词是在各个范围内都常用的词，这应当是选择的重点，其次就是根据学生的特殊需要进行选择。汉语中有大量的单音节词可以跟其它词或语素构成合成词，这样的词就是构词能力强的词，也应当是选择的重点。
词的选择最终要落实到教材中。在编写教材时，选择常用词的最重要也是最简便的方法是首先选择好话题。这里所说的话题，是指谈话的中心内容，例如问候、家庭、婚姻、住房、人口、教育、经济、贸易、货币、股票等等。在常用的话题中，还要选择常用的语句，
如果话题和话题中的语句都是常用的，其中所包含的词一般也是常用的。话题有大有小，在成篇的文章中，常常是一个话题中套着另一个话题。例如在关于家庭的文章中，就可能涉及婚姻、住房、人口、教育等话题，在关于经济的文章中，除了也有可能涉及这些话题以外，还有可能涉及贸易、货币、股票等话题。如果教材的课文不是编者自己编写，而是选用现成的文章，在选择时就要考虑文章话题的常用性和该话题所用语句的常用性。
( 3 ）关于词义解释。要真正学会一个词，除了掌握这个词的发音和声调以外，还要懂得它的意感和用法。我们这里专门讨论一下怎样解释词义。语言教学中解释词义的方法很多，下面仅列举几种。
1 ）用实物或图片解释。这是直接法的释词方法。用这种方法解释词义，简单明了，又可以加快建立声音和概念的直接联系，因此凡是能够用实物或图片解释的，应当尽量用实物或图片。当然，并不是所有的词都可以用这种方法解释。
2 ）用同义词和反义词解释。
3 ）用语素义进行解释。前面谈到，汉语的合成词在意义上跟构词成分有一定的联系，因此，用语素义解释合成词的词义可以帮助学生更好地理解和记忆。例如学了“好”、“看”和“好看”以后，就可以利用学过的“听”、“吃”解释“好听”、“好吃”。在教合成词的时候，最好同时解释其中的语素，语素学多了，有些词即使不解释，学生也能懂。例如，学了“海”，又学了“洋”，学生就会懂得“海洋”的意思，学了“读”、“作”、“者”以后，就会懂得“读者”、“作者”的意思。
用语素义解释词义，最好结合汉语的构词法，即说明语素与语素之间的各种不同的语义关系，以使学生在理解词义时能举一反三。
4 ）类比。例如，学了“汽车”、“汽车站”和“火车”，就可以用“汽车站”类比“火车站”，学了“鞋”、“鞋店”、“帽子”，就可以用“鞋店”类比“帽子店”，学了“数学”、“数学家”和“化学”, 就可以用“数学家”类比“化学家”。
5 ）叙述情境。例如教“梦”和“做梦”这两个词，可以这样叙述：“我昨天晚上睡觉，很快就睡着了，可是一会儿又醒了。为什么呢？因为做了一个梦。做了一个什么梦呢？我梦见你们每个人都考了100 分，我可高兴了，可是一高兴就醒了。”叙述完就可以问学生：我昨天晚上睡觉的时候怎么啦？如果学生回答出来了，还可以再间：你们常常做梦吗？你昨天晚上做梦了吗？谁能说一说你做的是什么梦？通过这样的方法，“梦”和“做梦”这两个词就可以得到充分的练习。
6 ）用学生已经掌握的语言译释。有些词不能用上面的任何一种方法解释，只能借助于媒介语。用媒介语解释词义有两种方法，一种是说明，一种是对译。采用说明的方法，要能熟练地运用这种语言。对译有一个很大的间题，就是不同语言的对应词的词义大部分不是等值的，许多对应词的褒贬色彩和用法也不一样，学生如果按照翻译的词义去理解，常常会用错。例如，我们有些汉语教材把“会”和“知道”都翻译成to know ，在某些情况下，“我不会”和“我不知道”都可以翻译成1 don ' t know 。根据这样的理解，学生在回答“他怎么没有来？”这样的问题时，就可能说“我不会。”又如，“吹捧”在汉语中是贬义词，而英语中与它对应的词flatter 不但有“吹捧”的意思，而且也有“过奖”的意思，可以说Oh , you are flattering me 。如果把“吹捧”简单地翻译成flatter ，学生就有可能把“您过奖了”说成“您在吹捧我”。（引自鲁健骥：《外国人学习汉语的词语偏误分析》，《语言教学与研究）) l98
7 年第4 期）为了避免出现这类间题，有些词在解释的时候最好加上例句，连例句一起翻译。以前面举过的“家”为例，可以采取下面的办法：
家family , home
例：
( 1 ）你家几口人？
you family how many ( measure word ) people
How many people are there in your family ?
( 2 ）你下课以后回家吗？
you class be over after go( home ) back home ( question word )
Are you going home after class ?
( 4 ）关于词汇的练习。前面谈到，习得一种言语现象需要经过感知、理解、模仿、记忆、应用这样几个阶段，因此，词汇练习可以分为感知性练习、理解性练习、模仿性练习、记忆性练习和应用性练习等不同性质的练习。下面介绍一下这几种常用的不同性质的练习的练习方法。
1 ）感知性练习。对词的感知，包括语音识别（听音）和词形识别（认字）。主要的练习方法有听录音、跟读、认读、给字注音等。
2 ）理解性练习。对词的理解，主要是理解词义。主要的练习方法有：说出或写出反义词，用同义词替换，用线条或箭头分析复合词的语义结构，图示方位词、数量词和其他能用图示的词语，听词指物、指物说词，用目的语或媒介语解释词义，等等。
3 ）模仿性练习。包括语音模仿和汉字书写模仿。语音模仿主要是听录音和跟读，汉字书写模仿主要是描写、临写。
4 ）记忆性练习。上述练习方法都可以作为记忆性练习的一部分。
5 ）应用性练习。词的应用性练习，是指怎样运用指定的词。主要的练习方法有选词填空，利用指定的词组词、造句等。选词填空和利用学过的词组词、造句要涉及语法问题，但是词汇练习的侧重点是词的选择，因此练习题的设计要从词的选择的角度出发。上面介绍的这些练习方法实际上是举例性的，不但不全面，可能有更好的方法这里还没有提到。更多更好的方法要靠教师在教学实践中不断地创造。设计练习，最重要的是首先明确练习的内容和练习的性质，即练什么，要达到什么目的。同时要注意练习的层次性，掌握好练习的程序和步骤，把从感知到应用作为一个习得过程，并做到由浅入深，步步深入。
第三节语法和语法教学
由于研究语言的目的、角度和方法等不完全相同，人们对语法的解释也往往不同。根据语言学习和语言教学的需要，我们主张对语法作动态的观察和解释，也就是从言语和言语交际的角度观察和解释语法。从言语和言语交际的角度观察和解释语法，也是语法研究的必由之路，因为就象语言存在于言语之中一样，语法就存在于言语和言语交际之中。离开言语和言语交际，语法研究就会成为无源之水，无本之木。
如何从言语和言语交际的角度观察和解释汉语语法，还是一个需要探讨的问题。下面介绍的就是我们的初步探讨。
1 ．什么是语法
前面谈到，语言的表现形式是言语，语言用于交际的方式是通过言语进行表达和理解。我们研究语法，就是要研究人们是怎样通过言语进行表达和理解的。言语是由一个个言语单位构成的，人们用言语进行交际，必须使用言语单位。但不是所有的言语单位都能直接用于交际，要用言语进行交际，必须首先把有关的言语单位组织成言语交际单位。把言语单位组织成言语交际单位必须遵循一定的规则，这样的规则就是语法。换句话说，语法就是把言语单位组织成言语交际单位的规则。
下面首先说明什么是言语单位，什么是言语交际单位，以及它们之间的区别和联系。言语单位指的是言语中的语言单位，也就是人们说话或写作时所使用的语言单位。词、词组、
句子、语段、语篇等都是语言单位。语言是对言语的抽象，语言单位则是对言语单位的抽象，所以在言语中的词、词组、句子、语段、语篇就是言语单位。其中语段是指意思完整的一段话，语篇是指一篇完整的讲话或一篇文章、一本书。言语单位有大有小，词是最小的言语单位，语篇是最大的言语单位，从词到语篇，一级大于一级。句子是最基本的言语单位，因为人们说话总要一句一句地说，至少要说一个句子。
言语交际单位就是能直接用于交际的言语单位。并不是所有的言语单位都能直接用于交际，只有能直接用于交际的言语单位才是言语交际单位。前面谈到，语言用于交际，就是互相传递信息，以达到彼此了解或理解。要达到彼此了解或理解，传递的信息就必须包含能够使对方理解的足够的信息量。不包含足够信息量的言语单位不能成为言语交际单位。试比较：
A ，他
B ．明天晚上
C ．他去上海。
明天坐飞机他明天去上海．
晚上明天坐飞机他晚上去上海。
坐飞机明天晚上坐飞机他明天晚上去上海。
去去上海他坐飞机去上海。
上海明天去上海他明天坐飞机去上海。
坐飞机去上海他明天晚上坐飞机去上海．
以上三组都是言语单位。其中A 组都是词。词是表示概念的，概念只能提供单一的信息。单说这一组词中的任何一个词，听话人都无法理解说话人的意思。如果只听音不看字，zuò（坐）还有一组同音词，包括性作、做、坐、座”等等。同音词在同跟它有一定语义联系的词结合以前，连确定的概念也不能表示。可见，词不包含能够使对方理解的足够的信息量，所以词不是言语交际单位。B 组都是词组。词组是表示概念与概念的关系的，但是概念与概念有各种各样的关系，并不是所有能表示概念与概念的关系的言语单位都能提供能够使听话人理解的足够的信息量。例如，单说B 组中的任何一个词组，听话人也都不能完全理解说话人的意思。由此可见，词组也不包含能够使对方理解的足够的信息量，所以词组也不是言语交际单位。c 组都是句子，尽管长短不一，信息量不等，但是它们所包含的信息量都足以使对方理解所传递的信息。可见，句子可以作为言语交际单位。
这里所说的句子，都是指一定的言语环境和上下文中的句子。因为人们用语言进行交际都要借助于一定的言语环境和上下文，脱离言语环境和上下文的句子只能是不提供任何信息的抽象的句子，这种抽象的句子不能用于言语交际。言语环境是指用语言进行交际时的交际双方及其所处的社会和自然环境，上下文是指说话或写作时的“前言后语”。言语环境和上下文也是所属句子不可缺少的信息来源。例如：当输出的一方说“他去上海”这句话时，一定估计到输入的一方对这一信息感兴趣，也估计到输入的一方知道“他”这个代词的所指。我们决不会在大街上贸然对一个素不相识的人说“他去上海”。又如，在回答“他明天去不去上海”这句话时，只要说“去”或者“不去”，听话人就知道回答的是“他明天去上海”或者“他明天不去上海”。答话中隐去的“他”、“明天”和“上海”都是问话中已经提供的信息，答话中隐去不提并不影响信息量。在一定的语言环境和上下文中，上面所举的A 组中的词和B 组中的词组都可以组成句子。由此可见，一个句子所提供的信息量的大小，不但取决于这个句子自身所拥有的信息量，而且也取决于言语环境和上下文为它所提供的信息量。在一定的言语环境和上下文中，只要是规范的句子，无论长短，也就是无论它自身拥有的信息量的大小，都能够传递足够的信息量。下面再举例说明言语环境和上下文对句子的作用以及言语单位和言语交际单位的区别：
A ：今天晚上有电影，你看不看？
B ：看。
A ：你呢？
C ．很想看，但是今天晚上有点事。
这是3 个人的一段对话，可以看成是一个语段。显然，这个语段传递的信息是清楚的，所以不但是一个言语单位，而且也是一个言语交际单位。从这段对话的内容看，这3 个人不但相识，而且关系密切。如果不相识，就不会贸然问人看不看电影，除非是在电影放映地附近兜售电影票；如果关系不密切，说话的口气就不会这么随便。3 个对话者所说的话长短不一，最短的只用了一个词。但是他们的话都能使听话人理解，可见每句话都包含了足够的信息量，因此都是一个言语交际单位。他们的每一句话之所以都包含了足够的信息量，就是因为依靠了言语环境和上下文所提供的信息。A 的问话首先叙述了前提―今天晚上有电影，这实际上是为以后的间答提供的信息，所以当他问“你看不看”的时候，听话人就知道他问的是“今天晚上你看不看电影”。如果听话人没有得到“今天晚上有电影”这样的信息，就不知道他间的是什么时候看不看什么。接下去的问答因为有前面的问答作前提，所以也都包含了足够的信息量。B 回答的实际上是“今夭晚上你看不看电影”这样的问话，所以只需说一个“看”，听话人就知道他说的是“我今天晚上看电影”。其中的“我”、“今天晚上”和“电影”是问话中已经提供的信．息，答话中可以隐去不提。如果没有上面的问话，孤零零地说一个“看”，谁也不会知道是什么意思。A 对C 的间话因为有上面的一间一答，所以只需间一句“你呢”, C 就知道是在问他今天晚上看不看电影，回答一个“很想看，……”，听话人也就知道他说的是“我今天晚上很想看电影，… … ”。如果没有上面的间答，突然说一句“你呢”，或者随便说一声“很想看，…… ”，都会使人感到莫名其妙。上面这些例子说明，言语交际单位必须具有足够的信息量，以便使听话人能够理解所提供的信息。因此所谓言语交际单位，就是能够为交际的一方理解所传递的信息而提供足够的信息量的言语单位。要提供足够的信息量，至少要说一个句子，所以句子不但是最基本的言语单位，而且也是最小的言语交际单位。
需要强调说明的是，我们所说的句子，都包括它最重要的语音形式―句调。〔在书面语言中用句号、间号、叹号表示）不带句调（或句号、问号、叹号）的言语单位，无论由多少词组成，也不是句子，也不能成为言语交际单位；带句调（或句号、问号、叹号）的言语单位，哪怕只是由一个词组成，也是一个句子，在一定的言语环境和上下文中也可以成为言语交际单位。句子提供的信息量或者是句子本身所拥有的，如“今天晚上有电影，你看不看？”或者是句子本身所拥有的加语言环境和上下文所提供的。词和词组因为信息量不足，固然不能成为言语交际单位，就是像“很想看，但是今天晚上有点事”这种具备了句子条件（即除了相应的词和词组以外，还带有句子的语音形式―句调）的言语单位，如果没有一定的言语环境和上下文为它补充信息，也不能成为言语交际单位。这说明句子作为言语交际单位是有条件的。
语段和语篇拥有比句子更大的信息量。语段是由若干个句子组成的言语单位，语篇是由若干个语段组成的言语单位。语段和语篇，特别是语篇，能够直接交代语言环境和上下文，所以能够提供更多、更完整的信息。用若干个句子组成一个语段，用若干个语段组成一个语篇，就是为了传递更多、更完整的信息。因为语段和语篇的信息量大于句子的信息量，所以它们不但是大于句子的言语单位，而且也是大于句子的言语交际单位。要把言语单位组织成言语交际单位，必须遵循一定的规则。例如，“今天晚上有电影”不能说成“有电影今天晚上”, “你看不看”不能说成“看不看你”，回答“你看不看”只能说“看”或者“不看”，而不能说“我”或者“看不”。把言语单位组织成言语交际单位的规则包括把词组织成词组的规则，把词和／或词组组织成句子的规则，把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则。跟“句本位”、“词组本位”的语法观念不同，我们把这些规则统称为语法。因此也可以说，
语法就是把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则。以上各种规则是互相联系、互相制约的，是一个完整的系统，这样的系统就是语法系统。换句话说，所谓语法系统，就是把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则系统。
2 ．语法的本质是对现家与现象的关来的分类和归类
从根本上说，语言是表示现象与现象的关系的。人们用语言进行表达和理解实际上就是对现象与现象的关系的表达和理解。例如“我看书”这句话所表达的是这样几种关系：
“我”和“看”的关系―施动者和动作的关系；
“看”和“书”的关系―动作和受动者的关系；
“我”和“书”的关系―施动者和受动者的关系。
就像宇宙间的现象是纷纭浩繁的一样，现象与现象的关系也是纷纭浩繁、错综复杂的。要对现象与现象的关系进行表达和理解，就必须首先对现象与现象的关系进行分类和归类。前面指出，语法系统就是把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则系统，这样的规则系统实际上就体现了人们对现象与现象的关系进行分类和归类的规则系统。对现象与现象的关系进行分类和归类，这正是语法的本质所在。下面再举例说明。
“看书、写文章、买东西”是3 个不同的词组，把这3 个词组比较一下就会知道，其中的“看、写、买”属于同一类概念，都是动作的名称；“书、文章、东西”属于同一类概念，都是实物的名称。“看书、写文章、买东西”这3 个词组所表示的概念与概念的关系也属于同一类关系一一动受关系；在这类词组中都是表示动作的词在前，表示实物的词在后，而不能相反。从这3 个词组中，我们不但可以看到概念与概念的关系，而且可以看到概念的类和概念与概念的关系的类。凡是表示动受关系的言语单位都可以使用这样的表达方式。由此可见，这既是一条语法规则，也是一条表示概念与概念的关系以及对概念与概念的关系进行分类和归类的规则。又如，“在桌子上，在教室里”是两个不同的词组，其中“桌子”和“教室”都是实体的名称，代表实体；“在……上”和“在… … 里”都是表示某种位置关系的，是位置关系的名称，代表某种位置关系。从这两个词组中，我们也可以看到概念与概念的关系、概念与概念的关系的类。凡是表示这类位置关系的言语单位都可以使用这样的表达方式，可见这也是一条表示概念与概念的关系以及对概念与概念的关系进行分类和归类的规则。再如，在“每天看、总是写、常常买”这3 个不同的词组中，“每天、总是、常常”是说明“看、写、买”这些动作的状况的，它们与“看，写、买”这几个动词的关系是一种状动关系，凡是表示这类状动关系的言语单位都可以使用这样的表达方式，可见这同样是一条表示概念与概念的关系以及对概念与概念的关系进行分类和归类的规则。如果在“看书、写文章、买东西”这3 个词组的前面加上一个表示施动者的词，就可以组成“我看书”、“你写文章”、“他买东西”这样的句子。在这3 个句子中，“我、你、他”都代表人，属于同一类概念，他们在句中都是施动者，跟“看、写，买”等表示动作的概念的关系都是施动关系，他们在句中的位置都处于句首‘利用上面的例子中的词组，还可以组成“每天看书、总是写文章、常常买东西”等更大的词组以及“我每天看书”、“你总是写文章”、“他常常买东西”等更长的句子。从这些更大的词组和更长的句子中，我们不但可以看到概念与概念的更复杂的关系，而且还可以看到概念与概念的关系的更多的类。在上面列举的词组和句子中，有代表人、物、动作、状况等不同的概念，概念与概念的关系有施动关系、状动关系、受动关系、施受关系，这些关系的类就是施动类、状动类、动受类、施受类。我们从下表可以看出什么是概念的类，什么是概念与概念的关系，什么是概念与概念的关系的类，以及它们之间的相互关系。
l人的
名称
动作状况的名称动作的名称物的名称
2我每天看书。你总是写文章他常常买东西
3施
上表中的1 代表概念的类，2 代表概念与概念的关系，3 代表概念与概念的关系的类。
语法系统体现对现象与现象的关系的分类和归类，这是各民族语言的本质特征。不同的语言尽管结构方式不完全相同，但是都要以一定的方式表示施动关系、动受关系、施受关系、状动关系、时间关系、位置关系、因果关系，等等。而这些正是现象与现象的关系在语言中的反映。
为了叙述的方便，我们暂且把概念与概念的关系叫做意念。词表示概念，词组和句子都表示意念。意念有大有小，例如“汉语教学”、“对外汉语教学”、“对外汉语教学专业”是大小不同的意念，“他去上海”、“他坐飞机去上海”、“因为买不到火车票，所以他只好坐飞机去上海”也是大小不同的意念。语段由若干个句子组成，表示意念与意念的关系，我们暂且把意念与意念的关系叫做意群。因为语段有大有小，所以意群也有大有小。语篇所表示的是意群与意群的关系，我们暂且把意群与意群的关系叫做意群组合，意群组合也是大小不等。意念、意群和意群组合都属于语义，概念与概念的关系、意念与意念的关系、意群与意群的关系都是语义关系。语义关系也就是现象与现象的关系。
现象与现象之间的关系的复杂性决定了语义关系的复杂性。为了便于表达和理解，就必须通过分类和归类的办法对各种复杂的语义关系加以区分。要使人们对各种语义关系建立共识，就必须建立一套分类和归类的统一的规则，这样的规则也就是语法。从这个意义上说，语法也就是对各种语义关系进行分类和归类的规则。
至此，我们可以把语法的定义归结如下、语法就是把言语单位组织成言语交际单位，也就是把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则；语法也是人们对现象与现象的关系，也就是对各种语义关系进行分类和归类的规则。
为了区分复杂的语义关系，把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇就不能采用单一的模式。这就决定了语法规则的复杂性。语法规则的复杂性正好反映了语义关系的复杂性。就汉语而言，迄今为止，语言学家们对词组和句子研究得较多，对语段和语篇研究得较少；对语言的形式结构研究得较多，对语义结构研究得较少，关于如何把言语单位组织成言语交际单位的研究，还是刚刚提出的一个新间题。从对外汉语教学的角度看，当前最需要的是从言语和言语交际的角度研究语法，把形式结构和语义结构的研究统一起来。把言语单位组织成言语交际单位需要什么具体条件，一个句子必须具备多少和哪些信息才能成为言语交际单位，除了依靠言语环境和上下文以外，句子本身至少需要拥有什么样的信息才能成为言语交际单位，等等，都是需要进行专门研究的一些最基本的问题。
3 ．语法系统是客观世界与人的主观意识相结合的产物
如何表示现象与现象之间的关系，如何对现象与现象之间的关系进行分类和归类，也不是任何个人可以决定的，而是由使用这种语言的社会集团的成员约定俗成的。这种约定俗成的原因、跟对现象的分类、归类和命名的约定俗成的原因是完全一致的，即：他们在同一片自然环境中生活、劳动和交往，接触到的现象基本相同，有共同的历史和经历，形成了共同的生活方式和思维方式，因此观察现象的角度和方法也基本相同，能够共同遵守表示现象与
现象之间的关系和对现象与现象之间的关系进行分类和归类的一整套规则。不同民族语言的语法系统既有共同点，又有不同点，这也就是因为不同民族的生活环境、所接触到的现象和文化背景等既有相同的一面，又有不同的一面，观察现象与现象之间的关系的角度和方法也是如此，因此对现象与现象之间的关系进行分类和归类的规则自然也就既有相同的一面，也有不同的一面。此外，语法系统一旦形成以后，各项语法规则之间有互相制约的作用，这也是不同民族语言的语法系统不完全相同的一个重要原因。由此也可以推论：表示现象与现象之间的关系的规则和对现象与现象之间的关系进行分类和归类的规则是客观世界在人们头脑中的反映，是客观世界中现象与现象之间的关系与人们的主观意识相结合的结果。
理解语法系统的本质和语法系统形成的原因对第二语言学习和教学至关重要。人们学习和掌握第二语言的过程，实际上是学习和掌握两种语言的对应关系的过程，即学习和掌握目的语中的一种形式所表示的意思，相当于第一语言中什么形式所表示的意思；第一语言中的某个意思，在目的语中用什么形式表示。这里所说的“意思”也就是语义关系。如果说不同的语言有大量的共性，这种共性首先表现在语义关系方面，只是同一种语义关系的表达方式不同。在第二语言教学中，最重要的是帮助学生理解各种语义关系并掌握相应的表达方式，抓住了语义关系及其表达方式的教学，就是抓住了语法教学的关键。上面用大量的篇幅讨论语法系统的本质和语法系统形成的原因，就是为了说明这个道理。
4 ．语法系统的主要特征
不同语言的语法系统既有各自的特点，也有大量共同的特征。例如：
4 . 1 形式结构与语义结构的统一。前面指出，语法就是把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇的规则系统。把词组织成词组、把词和／或词组组织成句子、把句子组织成语段、把语段组织成语篇，就是造成一个个大小不等的结构，我们把这样的结构叫做语法结构。语法结构是由形式结构和语义结构共同组成的，是形式结构和语义结构的统一体。
语义结构就是语义关系的构成。例如，“看书”是一个音义结合体，这个音义结合体有特定的语义结构，其中“看”是一种动作的名称，代表一种动作．“书”是一种事物的名称，代表一种事物。“看”与“书”的语义关系是动作与接受动作的关系，这种语义关系的构成是把代表动作的词与代表事物的词组合在一起，代表动作的词在前，代表事物的词在后。这样就构成了一种语义结构。“写文章、买东西介等也是这样的语义结构，我们暂且把这类语义结构叫做动受结构。
形式结构就是语义结构的表现形式，包括词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。词本身是一种音义结合体，但是词组和句子的语音形式不是它们所包含的词的语音形式的简单加合。例如：汉语的语音成分包括声母、韵母、声调、语调、停顿和逻辑重音等。声母、韵母和声调是词汇中的语音成分，语调、停顿和逻辑重音等是词组和句子中的语音成分。可见，形式结构除了词与词的结合形式以外，还包括词与词结合后的语音形式。语音是表现词义和语义、为词义和语义服务的，所以语音结构直接反映语义结构，语音结构与语义结构的关系是一种不可分割的表里关系。下面举例说明形式结构与语义结构的对立统一关系：
* ( 1 ）对外汉语专业( 2 ）对外汉语专业
* ( 3 ）对外汉语教学专业( 4 ）对外汉语教学专业
上面四个例子的形式结构都不同，主要区别表现在两个方面：
(1) 词与词的结合形式不同。例（3）和例（4）比例（1）和例（2）多了一个“教学”。
( 2)停顿和重读词不同。例（1）和例（3）的“对外”与“汉语”之间没有停顿，“汉语”要读得稍重，例（2）和例（4）的“对外”与“汉语”之间有一个小的停顿，例（4）的“教学”要读得稍重。例（2）的“汉语”与“专业”之间没有停顿，例（3）的“汉语”与“教学”之间有一个小的停顿，“教学”与“专业”之间没有停顿，例（4）的“汉语”与“教学”之间没有停顿，“教学”与“专业”之间有一个小的停顿。
形式结构的不同反映了语义结构的不同。在例（l ）和例（3 ）中，因为“对外”与“汉语”之间没有停顿，所以“对外汉语”是一个表示意念的组合，例（1 ）的“对外汉语”修饰“专业”，例( 2 ）的“汉语”与“专业”之间没有停顿，“汉语专业”是一个表示意念的组合，“对外”修饰“汉语专业”；例（3 ）的“教学”与“专业”之间没有停顿，“教学专业”是一个表示意念的组合，“对外汉语”修饰“教学专业”，例（4 ）的“汉语”与“教学”之间没有停顿，“探语教学”是一个表示意念的组合，“对外”修饰“汉语教学”,“对外汉语教学”修饰“专业”。由此可见，上面四个例子的语义结构也都不同。例（l ）和例（2 ) ，例（3 ）和（4 ) ，虽然词的结合形式相同，但是语音形式不同，所以语义结构也不同。
形式结构是由语义结构决定的，什么样的语义结构要求什么样的形式结构。但是人们在用语言进行交际时，有可能误用或误解形式结构和语义结构。在口头交际时，人们总是通过语音形式理解词义和语义，但是说话时停顿、重音等的使用往往不完全规范。在书面交际中，人们总是通过代表音义结合体的文字理解词义和语义，对词与词的结合关系有可能产生误解。例如，上面的例（1 ）与例（2 ) ，例（3 ）与例（4 ) ，在口语中很难从语音形式上加以区别。例（3 ）在“对外汉语”和“教学专业”之间停顿，以“对外汉语”修饰“教学专业”，在语义上不能成立。又如，“对外汉语”、“对外汉语专业”（指以培养对外汉语教师为主要任务的专业）这类术语，是在“对外汉语教学”这个术语形成之后产生的，实际上是对“对外汉语教学”这个术语的语义结构的误解和误用。“对外汉语教学”这个术语的语义结构是“对外”修饰“汉语教学”，而不是“对外”修饰“汉语”，因为汉语只有一个，它本身并没有对内、对外之分。因为“汉语”没有对内和对外之分，所以“对外汉语”在语义结构上就不能成立，“对外汉语专业”的语义结构只能是“对外”修饰“汉语专业”，也就是对外国人的汉语专业。而我们上面所说的“对外汉语专业”既不是“汉语专业”，也不是（至少主要不是）“对外”的专业。所以名不符实。以上例子说明，形式结构如果跟语义结构相脱节，就不能正确反映语义关系。形式结构和语义结构的统一，是就各种语言自身的语法结构而言的，每一种语言自身的语法结构都是形式结构与语义结构的统一，无一例外。但是用什么样的形式结构表示什么样的语义结构，各民族的语言都有自己的规范。例如，在英语中，与“对外汉语教学”相对应的形式结构应当是the teaching of Chinese to fore igners 。在这个例子中，两种语言的语义结构相同，形式结构不同―不但语音形式不同，词与词结合的形式也不同。不同语言的语法结构的区别，除了表现为用不同的形式结构表示同样的语义结构以外，还表现为一部分语义关系不同。语义关系不同，形式结构自然也不同。语义关系不同是因为不同的民族对某些现象和现象与现象的关系的认识不同，对现象和现象与现象的关系的分类和归类的角度和方法不同。这实际上也就是思维方法的不同。例如，同样是使灯发光和使灯停止发光，汉语中用“开灯”和“关灯”表示，英语中却用“turn on the light ”和“turn off the light ”表示，" turn on ”是“使合上”，相当于汉语的“关”, " turn off ' ”是“使脱离”，相当于汉语的“开”。可见，汉语的“开灯”和“关灯”，跟英语的“turn on the light ”和“turn off the light ' ’的语义关系
正好相反。又如，汉语中说“下课。”或“我们下课。”，英语中要说" Class is over . " ，而不能说“Go down class . ”或“We go down class . ”。无论是进行语言对比研究还是学习或教授外语和第二语言，都不但要注意不同语言的形式结构的区别，而且要注意不同语言语义关系的区别。
4 , 2 语法结构的区别性特征。就像作为音义结合体的词具有区别性特征一样，作为形式结构和语义结构的统一体的语法结构也具有区别性特征。所谓语法结构的区别性特征，就是不同的语法结构表示现象与现象之间的不同的关系。例如，“买书”与“买的书”, “吃饭来了”与“吃了饭来”, “他把窗户关上了”与“他关上窗户了”, “台上坐着主席团”与“主席团坐在台上”，等等，都是不同的语法结构，它们所表示的是现象与现象之间的不同的关系。前面指出，从根本上说来，语言是表示现象与现象的关系的，语法规则就是对现象与现象的关系即语义关系进行分类和归类的规则。对现象与现象的关系进行分类和归类，就是为了区别不同的语义关系，语法结构只有具有区别性特征，分类和归类才有意义。要使语法结构具有区别性特征，就必须使用多种语法手段。所谓语法手段，就是语法结构的组织方法。语法手段的多样性是各民族语言的共同特征，但是不同民族语言的语法手段不一定完全相同。下面列举几种主要的语法手段。
( 1 ）词序。就是用不同的词序表示不同的语义关系。例如，“我看你”与“你看我”, " I visit you ”与“You visitme " ，词序不同，语义关系也不同。
( 2 ）关系词。就是用不同的关系词表示不同的语义关系。例如，“我和你”, " you and I " ，其中的“和”和“and ”都表示加合关系；“在桌子上”, " on the desk " ，其中的“在…… 上”和“on ”都表示位置关系。关系词不同，所表示的语义关系也不同。
( 3 ）词形变化。许多语言都通过变化词形的办法表示不同的语义关系。变化词形就是变化词的语音形式（以及文字的书写形式）。以英语为例：多数单数名词加“s ”或“es ”变为复数名词；多数动词加“ed ”变为表示过去时的动词或过去分词，加“ing ”变为表示进行时的动词或现在分词。现代汉语普通话只有极少数的词有类似这种词形变化的现象，如“盖”和“盖儿”, “锤”和“锤子”，带“儿”和“子”的是名词，不带“儿”和“子”的是动词。但这种现象在汉语中没有普遍意义，并不是一条语法规则，“盖儿”是不是“盖”加“儿”变来的，“锤子”是不是“锤”加‘，子”变来的，也难以考证。
( 4 ）语气。就是用不同的语气表示不同的语义关系。语气有陈述语气、疑间语气、感叹语气、反间语气、反洁语气等。语气不同，语义关系也不同。例如，I beg your pardon ？用疑间语气，I beg your Pardon! 用反间语气，语义关系就大不一样。
( 5 ）停顿和逻辑重音。停顿和逻辑重音的位置不同，语义关系也不同，前面已举例说明过，这里不再重复。
4 . 3 语法结构的概括性待征。前面谈到，就象宇宙间的现象是纷纭浩繁的一样，现象与现象的关系也是纷纭浩繁、错综复杂的。如果每一种关系都使用一种专门的语法结构，就会产生无穷的语法规则，这无疑会给人类带来过重的负担，甚至会使语言交际无法进行。要使语法规则既足以区分现象与现象的不同的关系，又便于人们掌握和使用，语法结构就必须具有概括性。所谓语法结构的概括性，就是用一种语法结构表示多种语义关系，用有限的语法结构表示所有的语义关系。例如，前面提到的“看书、写文章、买东西”属于同一种语法结构，即“动受结构”。“走路、考物理、吃馒头、关门、开灯、上课”等也属于这种结构。但是我们应当看到，这种语法结构所表示的语义关系虽然都动受关系，但是这些动受关系并不完全相同。“看书”说的是打开书阅读，书是原来就有的，“写文章”说的是原来没有文章，要通过“写”才能出现文章。“买东西”说的是通过“买”而得到“东西”, “东西”的归属和位置都要发生变化。“走路”是在路上走，并不因为“走”而使“路”的妇属和位
置发生变化。“考物理”说的是检验对物理知识的掌握情况，“物理”本身没有任何变化，“吃馒头”却是指通过“吃”使馒头进入胃内。“关门”是通过“关”使门合上，“开灯”却不是通过“开”使灯放开，而是通过“合上开关”使灯发光。“上课”至少有两个意思，一是老师给学生讲课，一是学生听老师讲课，“考物理”也一样。“考物理”中的“考”还可以跟有关的词结合成“考大学”、“考研究生”、“考老师”，等等。“考大学”是通过参加考试争取上大学，“考研究生”是通过参加考试争取成为研究生，“考老师”是把老师作为考试的对象。与“走路”结构相同的有“走火”、“走嘴”、“走私”、“走穴”、“走后门”、“走上层路线”，等等；与“吃馒头”结构相同的有“吃大碗”、“吃大户”、“吃小灶”、“吃官司”、“吃大锅饭”，等等。上面这些例子用的是同一种语法结构，但是语义关系没有一个是完全相同的，这就是语法结构的概括性。
5 ．汉语语法系统的主要特点
一种语言的语法系统的特点是蹊其他语言的语法系统相比较而言。比较要有一定的对象，如果与英语比较，汉语的语法系统至少有以下一些特点：
5 . 1 汉语句子结构的格局是：话头―说明（陈述的对象― 对对象的陈述）。只要是陈述的对象，无论是施动者、受动者还是非施非受者，都可以无条件地放在句首，作为“话头”。试比较：
他把那本书放在桌子上了。He put tha book on the desk .
那本书他放在桌子上了。The book was put on the desk by him .
桌子上放着一本书。There is a book put on the desk .
在上面的例子中，句首的“他、那本书、桌子上”都是陈述的对象，“他”是施动者，“那本书”是受动者，“桌子上”既不是施动者，也不是受动者。与这几个句子相对应的英语句子的结构格局显然不同。第三句英语必须用引导词“there " , " on the desk ”不能作为陈述的对象。第二句英语必须用被动语态，汉语虽然也是被动式，但是没有被动式的标记。在汉语中，只有需要特别强调被动的时候，才使用被动标记。第一句汉语是“把”字句，英语没有相应的句式。汉语句子结构的格局使语法结构具有更大的概括性，更能体现语法系统的节约性原则，同时又使语义关系的表达具有更大的灵活性。例如，“鸡不吃了”既可以表示人不吃鸡了，也可以表示鸡不吃食了，“主席团坐在台上”是对“主席团”的陈述，“台上坐着主席团”是对环境的描写。这些例子说明，汉语可以更灵活地运用同一种语法结构表示多种不同的语义关系，具有更强的节约性；也说明汉语的语法结构充分注意到了人的理解能力，尽可能利用语言环境和上下文解释语义关系。以英语为第一语言的学生不容易学会后两种句型，而后两种句型在汉语中使用的频率是很高的，所以要加强这两种句型的教学。
5 . 2 修饰成分的位置比较固定，一律放在被修饰成分的前面。试比较：
新书new book
我的书my book
昨夭买的书books which were bought yesterday
中国银行Bank of China
常常来often come
每天看书read ( books ) ever day
在上面的例子中，汉语袖修饰成分都放在被修饰成分的前面，而在英语中，相对应的修饰成分有的在前，有的在后。以英语为第一语言的学生不容易学会“昨天买的书”这样的格
式。
5 . 3 复合词和词组的构成方式基本相同。例如：
5 . 4 汉语没有人称代词与物主代词的区别，名词没有性、数、格的区别，代词没有性和格的区别。英语用“it ”代表第三身单数事物，在人称代词中，单数第三人称有阴性与阳性的区别，除第二人称外，都有主格和受格的区别，指人的疑伺代词也有主格和受格的区别，人称代词和物主代词都有所有格；名词有单数与复数的区别，只有极少数例外。有些语言，如俄语，名词还有阴性，阳性和中性的区别。
5 . 5汉语的名词一般不能直接与数词结合，中间必须用一个量词。英语只有不可数名词和极少数可数名词与数词结合时要用量词。汉语的两个动词可以连用，组成“连动式”；形容词可以直接作谓语，组成“形容词谓语句”。这两点跟英语也不同，前面已作过比较。以英语为第一语言的人学习连动式毫无困难，因为汉语中没有与英语的to 相对应的词语可以加在两个动词之间。但是学习量词记忆有困难，使用“形容词谓语句”不习惯，常常根据英语的格式在名词和形容词之间加“是”。
5 .
6 汉语的动词没有形态变化，从动词本身看不出时和态的区别。汉语的时和态有另外的表示法，但是每一种时和态都不是用单一的格式表示，所以把汉语作为第二语言学习的人往往不容易掌握。请看下面的例子：
例1 ：
他明天去上海。
他明天要去上海。
他明天将去上海。
例2 ：
你什么时候去的？
我昨天去的。
你什么时候去了？
我昨天去了。
例3 :
你昨天做什么了？
我昨天备课了。
我昨天备了一整天的课。
我昨天上午备课，下午备课，晚上还是备课。
例1 中的三句都是说的将来的事情，第二句和第三句分别用“要”和“将”作将来时的标记，第一句没有任何“时”的标记。例2 讲的是过去的事情，用了“的”和“了”两种形式。例3 也是讲的过去的事情，头两句答话用了“了”，但是位置不同，最后一句没有用“了”。为什么在这里是这样，在那里又是那样，我们自己研究得不透，所以在第二语言教学中不太容易讲清楚。其中的“了”尤其麻烦。如果认为上面例2 和例3 中的“了”是表示过去时的，那么下面例句中的“了”显然不表示过去时：
下雨了。（正下着雨）
天冷了。（现在正感到冷）
我明天下了课就来。（现在还没有下课）
他在上海住了3 年。（他现在不在上海住）
他在上海住了3 年了。（他还在上海住）
一般认为，“下雨了”和“天冷了”中的“了”是表示变化的，“下了课”和“住了3年”中的“了”是表示完成的。“住了3 年了”跟完成有没有关系？如果说还没有完成，为什么用一个“了”可以表示完成，用了两个“了”反而还没有完成呢？这类问题现在还讲不清楚。
5 ．7汉语中有一种“动补结构”也是英语中所没有的，如“看见、听到、想清楚”等。
5 . 8 在语言环境和上下文清楚的情况下，有较大的省略余地。请看下面的例子：
甲；（听到敲门声）谁？( Who is there ? )
乙：我。（It’s me . )
甲：（开开门）有事儿吗？( what can 1 do for you? )
乙：去吗？( will you join them ( for the travel ) ? )
甲：你呢？( what about you ? )
乙：问你呢! ( I’m asking you!）
甲：什么时候出发？( when wi11 they start ? )
乙：明天一早．( Tomorrow morning. ）
甲：几点？( At what time？)
乙：5 点半。（At five thirty . ）
甲：就怕起不来。（I’m afraid it’s too early for me to get up. ）
乙：我叫你。（I can call you . )
甲：好吧。（All right then . ）
乙，说好啦！( Are you sure ? )
甲：知道了，( I said it . )
省略并不是汉语独有的现象。英语的省略现象也比较普遍，有些跟汉语的省略形式相似。下面是电视教学片《走遍美国》中的几句对话：
I’m Richard . What ' s your name ? （我叫理查得，你叫什么名字？)
Gerald . （葛里得。）
How old are you , Gerald ? （你几岁，葛里得？)
Five . ( 5 岁。）
但是跟英语相比，汉语的省略现象要多得多。鲁健骥在一篇文章中专门对英语的“ it”和汉语中相当于“it ”的“它”的使用情况作了比较，指出，英语中必须用“it ”的地方，汉语中很少用“它”，在多数情况下，除了有时用“它”所指代的事物的名称以外，一般都省略不用。例如：
It’s raining . / It 's raining outside . ( （天）下雨了。／外边下雨了。（外边下雨呢．) )
It’s hot . / It’hot at noon . ( （夭）热。／中午（天）热。）
It’s two o’clock . / It’s two o’clock now . （两点了。／现在两点了。）
It’s two kilometers from h ere to the Summer Palace . （从这儿到颐和园两公里。）（鲁健戮：《“它”和“h ”的对比》，《中国语文》1995年第五期）
6 ．汉语语法教学
6 . 1 语法教学的内容。根据我们对语法的认识，语法教学至少要包括下列内容：( 1 ）把词组织成词组的规则；( 3 ）把句子组织成语段的规则；( 2 ）把词和／或词组组织成句子的规则；( 4 ）把语段组织成语篇的规则。以上各类规则的教学，都要注意从形式结构到语义结构和从语义结构到形式结构的双向反复，把形式结构和语义结构的教学有机地结合起来。同时要体现口语语法和书面语语法的不同特点。
迄今为止，在我国出版的多数对外汉语教材中，语法教学的内容还不够全面，重点也不够突出。例如：一般只偏重于句法教学，语段和语篇的组成规则在教学内容中几乎还是一片空白；列出的语法单位虽然包括词、词组和句子，但是词法和词组规则的教学实际上没有受到足够的重视；词、词组和句子的教学多半只是形式结构的介绍和分析，语义关系没有受到足够的重视；口语语法的教学也没有受到足够的重视。这样的语法教学效果很不理想，多数学生语法掌握得不好，甚至到了高年级，表达时还经常出现语法错误，连续表达时在句与句、段与段的连接上语法错误更多。实践证明，在对外汉语教学中，语法教学的内容还有很大的改进余地。吕文华认为，“从培养学生的语言能力出发，语法教学需要向两头延伸，一头是语素，一头是句群，即建立起五个层级的语法单位：语素―词―词组― 句子― 句群的教学。”“针对第二语言学习者在交际中先产生表达的意念再寻找语言形式的思维过程，在对外汉语教学中除了从结构形式到意义的模式组织语法教学外，还应有从意义到形式的模式，后者即语法中的表达方式。”并认为“必须增加口语语法的内容。”（吕文华：《对外汉语教学语法探索》，语文出版社，1994 ）这些意见很值得重视。这里还要补一点，就是语篇组成规则的教学也不能忽视，语素教学倒可以结合词法教学进行。
6 . 2 语法教学的目的。语言教学中的语法教学和语言学教学中的语法教学目的不同。语言学教学中的语法教学主要是为了让学生掌握有关的理论和知识；语言教学中的语法教学则是为了让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达。在语言教学的课堂中，语法教学只是许多教学环节中的一个环节，课堂教学的大部分时间要用于进行尽可能接近于真实交际活动的言语操练，直至学生熟练地掌握所学的言语现象，在表达时不再意识到自己是在运用语法规则。
6 . 3 重点语法项目的选择。一种语言里的语法项目很多，但是无论是在第一语言教学中，还是在第二语言教学中，都不必列出所有的语法项目。就是列出来的语法项目，也不一定都作为重点来教。要列出的项目有两类，一类是虽然不难，但是是体现语法系统总体特征的项目。例如，汉语的四种谓语句，五种疑问句，是汉语最基本的句型，虽然其中的简单动词谓语句和用“吗”提问的疑问句都比较容易学，但是这些语法项目不能不列出来教给学生。另一类要列出的语法项目是学生的难点。怎么知道什么是难点，什么不是难点呢？一是通过语言对比研究来发现，二是靠教学经验。两种语言有明显差别的语法现象大部分是难点。说大部分，就是不一定所有有明显差别的语法现象都是难点，还要进行具体分析。一般说来，意思容易理解、比第一语言中表示同样意思的形式简单而又无法套用第一语言的表达方式的语言形式，学起来比较容易。例如与汉语的连动式相对应的英语句式，两个动词之间要加一个“to " ，但是说英语的学生很容易学会汉语的连动式，因为不可能在汉语的两个动词之间加一个相当于英语“to ”的语法成分。形容词谓语句却不同，虽然比英语相应句式的句子成分少，但是英语中的“to be ”可以与汉语的“是”相对应，所以说英语的学生习惯于在汉语的形容词谓语句中加一个“是”。学生难以理解、经常出错或者回避不用的语法现象都是难点。我们前面在介绍汉语语法特点的时候已经跟英语做过比较，从中可以看出第一语言为英语的学生的大部分难点。下面再专门列几条：
( 1 ）量词的用法。
( 2 ）形容词谓语句。要反复提醒学生，主语和作谓语的形容词之间不要加“是”。
( 3 ）无标记被动句，如“书放在桌子上”、“钱包丢了”等等。这类句型在教材中要多出现，早出现，反复练，以便在学生头脑里打下深深的烙印。要让学生多记住一些这类句子。
( 4 ）带各种补语的句子。
( 5 ) “把”字句。这是多数学生难点中的难点，我们下面要专门介绍“把”字句的教学。
( 6 ) “了”、“着”、“过”的用法。其中“了”也是难点中的难点。
( 7 ）比较句。
( 8 ）方位词的用法。
( 9 ）长定语。
( 10 ）三位数以上的大数目。
( 11 ）句与句之间的连接规则。
( 12 ）段与段之间的连接规则。
6 . 4 语法点的编排。这一点主要是指先教什么，后教什么。我想编排语法点的先后顺序有两条原则：
( l ）先易后难。例如：大部分“把”字句的动词后面都有补语，而且实际上包含着一个无标记被动句，所以一定要在教了无标记被动句和补语之后教“把”字句。
( 2 ）在不违背上一条原则的前提下，尽可能把相关的语法点组成一个系列，连续编排。相关的语法点是指：围绕这样的语法点可以组织成套的词汇，以便尽快形成成段表达的能力；学了这个语法点，有助于学习另一个语法点。例如，十以内的数词和有关的量词可以跟用“有”的动词谓语句配套教，再用表示家庭成员的名词和有关的人称代词配套，学完这个系列以后学生就可以形成介绍自己的家庭有几个成员的能力。又如，为了突破“了”这个语法难点，可以把这样一些内容作为一个系列：我看小说。我每天（常常）看小说。我明天（后天，下星期）看小说。我正看小说呢。我昨天（前天，上星期）看小说了。这样学生就比较容易理解这里的“了”是什么意思。以后再这样编排系列：我要在上海住三年。我在上海住了三年。我在上海住了三年了。这样编排，有助于学生具体地理解用不用“了”、用一个“了”和用
两个“了”的区别。
6 . 5 语法点的解释和练习。
解释一种语法现象，是为了让学生理解这种语法现象的形式结构和语义结构，使他们体会到汉语中的一种形式所表示的意思相当于自己第一语言中什么形式所表示的意思，自己第一语言中某种形式所表示的意思在汉语中用什么形式表示。学习汉语的学生多半没有系统的语言学知识，所以在汉语教学中必须避免经院式的语法解释。也就是说，要尽可能使用学生容易理解的话语，少用学生难以理解的抽象的语法术语；要针对学生的难点，不必面面俱到；要尽可能使用启发式，促使学生自己体会两种语言表达方式的区别。
语法点的解释要尽可能结合练习，包括把词组织成词组的练习，把词和／或词组组织成句子的练习，把句子组织成语段的练习，把语段组织成语篇的练习。跟其他内容的练习一样，语法练习也应当根据语言习得的心理过程，分别组织理解、模仿、记忆和交际这样几种不同性质的练习。交际性练习将在讨论言语交际技能训练时介绍，这里仅以句法练习为例，先讨论前三种练习方式。
( l ）理解性练习。理解性练习的方法很多，如造句、填空、改错、翻译、是非选择等。现在许多汉语教科书上的练习大部分属于理解性练习，这里要建议的是怎样通过理解性练习展示新的语法点。
方法1 ：假设学生已学过用“吗”提问的疑问句，现在要学习用“什么”提问的疑问句。学生预习的时候己根据生词的译释懂得“什么”的意思。
老师指教室里学生知道其名称的任何一件实物，例如桌子，问一个学生：这是桌子吗？学生答：这是桌子。然后指着同一张桌子问另一个学生：这是什么？如果学生答“这是桌子。”就说明理解了这个句型。接着让学生利用有关的实物或图片，用“什么”互相提问。
方法2 ：教趋向补语“出去”、“进来”。
老师对全班说：“我现在出去”，接着走出教室去。在教室外面对全班说：“我现在进来”，同时走进来。然后对一个听力比较强的学生说：“你现在出去。”如果学生听不懂，老师再示范一次。学生出去以后，老师问全班：他出去了吗？如果答对了，就叫那个学生进来，进来后老师再问全班：“他进来了吗？”如果都答对了，就说明都理解了，接着让几个学生轮流表演，直到熟练掌握。
方法3 ：关于“把”字句的教学。
“把”字句的语义结构和形式结构都相当复杂。有一种“把”字句的语义结构是：施动者通过某动作使动作的对象发生了某种变化。例如，“我把书放在桌子上”这句话的语义结构就是“我”通过“放”这个动作使“书”发生了位置变化，“警察把小偷抓来了”这句话的语义结构是“警察”通过“抓”这个动作使“小偷”“来了”, “孩子把花瓶打碎了”这句话的语义结构是“孩子”通过“打”这个动作使“花瓶”“碎了”。“把”字句的语义结构还有一个特点，就是施动者动作的对象是有定的。所谓“有定”，就是不是任何一个，而是特指的一个，英语中一般用定冠词“the ＂限定。这样在语义结构上要求的条件就比较多：有施动者，有施动者的动作，有施动者动作的对象，即受动者，而且这个受动者是有定的，还有受动者的变化情况。要表示这么复杂的语义结构，形式结构自然也复杂。受动者变化的情况常常要用补语或／和“了”来表示，补语和“了”也是学生的难点。“把”字句难，就难在这些方面，可以说难点都集中在一起了。要使学生学会“把”字句，看来要分散难点。怎样分散难点呢？汉语中有一种无标记被动句，如“书放在桌子上了”, “小偷抓来了”, “花瓶打碎了”，语义结构都是某动作使动作的对象发生了变化，跟“把”字句中“把”后面的成分相比，语义结构和形式结构完全一样。如果首先学好了这类无标记被动句，再学“把”
字句，就非常容易，只要知道在句首补出施动者就行了。下面要介绍的“把”字句的理解性练习的方法就是以学好无标记被动句为前提的。方法如下：
老师让一个学生开开教室的门，接着问全班：门开开了吗？学生答：门开开了。老师再间：谁把门开开了？学生可能会答，也可能不会答。不会答也不要紧，老师可以说：某某把门开开了。这样学生至少可以获得“把”字句中有施动者这样的印象，而从无标记被动句到“把”字句，关键就在这里。然后用同样的方法练习“把书打开”、“把本子放在桌子上”等。
英语中有一种句式的语义结构相当于“把”字句的语义结构，如：Paul Painted the wall green . （保尔把墙漆成了绿色。）这样的句式翻译成汉语，一定要用“把”字句。类似的例子还可以举出一些：He laid the books on the desk . （他把书放在桌子上了。）He hung the picture on the wall . （他把画儿挂在墙上了。）It is not good to lea ve the child at home alone . （把孩子一个人放在家里不太好。）由于可以找到语义结构上的对应关系，我们可以告诉学生英语中什么样的结构所表示的意思在汉语中必须用“把”字句。
上面只是讨论了一种类型的“把”字句。但是只要掌握了这一类，其他类型的“把”字句也就比较容易掌握了。
方法4 ：简单对比。有大量的语法现象只要通过简单对比就可以使学生理解。例如在教材和课堂教学中都可以作这样的练习：
注意下列汉语句式与英语句式的区别：
他有三个弟弟。（he has three younser brothers. )
这本书很好。（This book is good . ）
桌子上有一本书。（There is a book on the desk ）
( 2 ）模仿性练习。最常用的模仿性练习的方法是句型操练。例如；
哥哥比弟弟大三岁。
两岁。
五岁。
弟弟比哥哥小三岁。
妹妹
我
句型操练必须在学生理解了这个句型的语义结构的基础上进行。
( 3 ）记忆性练习。记忆性练习也可以叫做巩固性练习。理解性练习和模仿性练习也会产生记忆的效果，但是这种记忆往往是短时的，要使短时记忆发展为长时记忆，就必须增加练习的分量，对所学的内容进行反复练习。这样的练习就属于记忆性练习。记忆性练习的方式很多，所有的理解性练习和模仿性练习的方法都可以用于记忆性练习。记忆性练习的方式应尽可能多样化，通过多种方式进行练习，可以使学过的词汇和语法点在不同的环境中出现，需要重现而又难以在课文中重现的词语可以在这类练习中重现。上面讨论的练习方法都是举例性的教学方法可以创造，有经验的老师能够结合具体情况创造出各种各样的练习方法。
在对外汉语教学中，关于语段和语篇教学的研究还是一个十分薄弱的环节。吴晓露在《论语段表达的系统训练》（《世界汉语教学》 1994 年第1 期）一文中具体讨论了语段的构
成要素和语段训练的目标、内容及原则以及如何进行系统的语段表达训练，对语段教学有参考价值。
第四节汉字和汉字教学
每一种文字都是一个系统。这个系统虽然跟它所属的语言有不可分割的关系，但是也有它自身的相对独立性。因此，研究语言教学不能不同时研究文字教学。汉字是一种比较特殊的文字，对汉字教学更需要进行专门的研究。
下面先讨论汉字的特点，然后再讨论汉字教学问题。
1. 汉字的特点
所谓汉字的特点，是指跟其他文字相比，汉字有哪些特殊性。
前面谈到，每一种语言都是一种音义结合体。而文字是用一定的书写形式记录语言的，记录的就是这种音义结合体，所以文字必然是一种形、音、义结合体。这里所说的“形”, 是指外形，也可以叫做“形式结构”; “音”是指这种形式结构所代表的发音，“义”是指这种形式结构和它所代表的发音的意思。每一种语言的文字都有一定的形式结构，也都有一定的表音和表意功能。因此可以说，所有语言的文字都是形、音、义结合体。这是不同语言的文字的共性。但是，不同语言的文字往往用不同的方式，也就是用不同的形式结构表示一定的音和义。形式结构不同，就意味着表意和表音的方式不同，这样就出现了文字的区别，即产生了不同文字各自的特点。
人们学习一种语言的文字，就是要掌握这种文字的形式结构以及这种形式结构所代表的发音和意思。因此，从语言教学的角度研究文字，就必须研究这种文字的形式结构的特点以及这种形式结构的表音和表意功能的特点。我们从汉语教学的角度研究汉字，最重要的是研究汉字的结构特点和汉字表音和表意功能的特点。
有些语言的文字是用字母组成的，即用一个或几个字母代表一个（或几个）音素，用一个或几个字母构成一个词，代表一定的意思。例如：work 是一个英文词，它所代表的意思有一部分相当于汉语的“工作”。这个英文词由w 、o、r 、k 这4 个字母构成，其中w 和k 都是一个字母代表一个音素，or 是两个字母代表下个音素．用代表音素的字母拼写的文字，通常叫做“拼音文字”。拼音文字的字母代表一定的发音，所以它的“形”和“音”之间有明显的联系。
汉语的文字不是用字母构成的拼音文字，而是用笔画组成的方块汉字．从文字构成的角度说，汉字的笔画与拼音文字的字母处于同一个层级，只是汉字的笔画不代表发音。汉字用特殊的方式表音和表意。（汉字中只有少数不表意，如“琵、琶、玻、璃”等。）
1 . 1 汉字结构的特点
汉字是世界上最古老的文字之一，是从古至今一直延续使用的唯一的文字。如果从西安东郊半坡村出土的陶瓷上的符号算起（据认为是汉字的前身），汉字已有6000 多年的历史；即使从殷商时代遗留下来的甲骨文算起，汉字鸟已有了3000 多年的历史。现行汉字形体是由古汉字发展而来的。汉字形体的演变经历了以下3 个大的发展阶段：
( l ）古文字阶段。这一阶段汉字的形体有甲骨文、金文、大篆、小篆。小篆代表古文字形体的成熟。
( 2 ）向现行汉字过渡的阶段这一阶段的汉字以隶书和草书为代表。隶书产生于秦，草书形成于汉，
( 3 ）现行汉字阶段。现行汉字的印刷体以楷书为范式，手写体常用行书。现行汉字有独体字和合体字两种结构形式。独体字由笔画构成，如“日、月”；合体字由笔画组成的部件（也
称“字素、字根”）构成，如“晶、明、朋、汉、字”。由此可见，从总体上说，汉字的书写单位就包括笔画、部件和整字。
笔画：笔画是汉字最小的书写单位，从结构上说相当于拼音文字的字母。学习认读和书写汉字，要从识别和临摹笔画开始。‘笔画的书写万式是根据笔画的走向分别为自左至右、由上而下，并以笔势起落时的经重显示粗细。
据统计，汉字有30 多种笔画，但是基本笔画只有点（、）、横（一）、竖（丨）、撇（丿）、捺( \ ）、横钩（一）、竖钩（」）、竖弯钩（匕）等几种。识别和临摹汉字的笔画，要把这些基本笔画作为重点。
部件：汉字的部件分成字部件和不成字部件。能单独成字的部件叫成字部件，如上面所举的“晶、明、朋”中的“日、月”；不能单独成字的部件叫不成字部件，如上面所举的“汉、字”中的“了、八”。从结构上说，汉字的部件相当于拼音文字的词根和词缀。据统计，汉字的部件大约有六百四十多个。但是汉字的常用部件有限。张旺熹对北京语言学院语言教学研究所编的《常用字和常用词》中的1000 个汉字进行统计的结果、共得部件344 个，其中不成字部件132 个，成字部件212 个，最常用的部件（即出现5 次以上的）118 个，占79 . 3 ％。（见张旺熹：从汉字部件到汉字结构―谈对外汉字教学，《世界汉语教学》1990 年第2 期）
整字：整字的结构分为独体字结构和合体字结构。
独体字结构如：一、人、厂、七、又、工、口、月、马、子。
合体字的结构形式有以下几种：
( 1 ）左右结构。例如：代、江、吹、张、妈、经、捉、松、轮、骄。
( 2 ）左中右结构。例如：湖、滩、脚、谢、涨、绑、撕、糊、撤。
( 3 ）上下结构。例如：男、雷、雪、集、蛋、家、竞、罢、费、香、点、昏、爸、昌、苗、朵。( 4 ）上中下结构。例如：莫、宽、葱、鼻、裹、哀、舅、葬。
( 5 ）包围结构。又分：
上左包围结构。例如：反、压、庆、虎、尾、虑、厕、庙、店、厘、厌、病、疾、疯、唐、居、属、痰、愿、鹰、扇、层。
上右包围结构。例如：包、司、氧、式、武、或、戒、句、旬。
左下包围结构。例如：边、过、达、进、运、还、道、起、赵、超、毯、翅、处、建、延。
左上右包围结构。例如：同、冈、网、周、间、间、闻、闹、阅、闪。
上左下包围结构。例如：区、巨、匠、医、匹、匪。
左下右包围结构。例如：凶、画、函、击。
四面包围结构。例如：团、因、回、园、围、困、国、图、圆、固。
( 6 ）特殊结构。例如：坐、乘、噩、爽。
（引自张静贤《现代汉字教程》，现代出版社，1992 )
从书写的角度说，汉字与拼音文字的区别是：拼音文字是线形排列，汉字是平面组合。
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2 汉字表音功能的特点
一般认为，汉字是“表意文字”。这实际上是说，汉字只表意，不表音。我们认为，所有的文字都是一种音义结合体的书写形式，所以无论是哪一种文字，它本身就包含着发音。从这个意义上说，每一种文字都有表音功能。一种文字如果没有表音功能，就无法读出它的声音来。事实上，只要是还没有死去的文字，都有一定的发音。（已经死去的文字在它活着
的时候也都有一定的发音）这说明所有活着的文字都有表音功能，只是表音的方式不同。
拼音文字用字母代表音素的发音，以字母拼合的方式代表词的发音。学习拼音文字，首先要学习每一个字母的发音，然后学习拼音规则。
汉字不是以字母和字母拼合的方式表音，而是以笔画组成的整字直接表音，而且以一个整字代表一个音节。有些整字可以作为部件进入合体字，同时以自己的发音代表合体字的发音。一般所说的“形声字”中就有一个部件是代表发音的，这个代表发音的部件就是表音部件（通常叫“声旁”）。例如“胸、汹、匈”等字的发音跟它们的一个部件“凶”的发音完全相同，“凶”就是它们的表音部件。
据统计，现代汉字中的形声字占90 ％左右。但是由于语音的发展，有些表音部件只是在历史上表音，现在已不再表音，或者只是在某些方言中表音。例如在某些方言中，“我”在“哦、峨、饿、鹅、蛾、俄、娥”这几个字中都有一定的表音功能，但是在普通话中，“我”在上述几个字中都不表音。在普通话中仍能表音的部件，表音功能也不完全相同。例如：有的与整字的声母、韵母和声调完全相同，例如“林、淋、霖、琳、琳”等都读做“lín " ; 有的与整字的声母和韵母相同，但是声调不同，例如“玛、码、蚂、玛”与“马”的声母、韵母和声调都相同，都读作“mǎ”（其中“蚂”也读mà），但是“妈”读第一声（ma），“骂、妈”读第四声（mà）, “吗＂读轻声（ma ) ;
有的与整字只是声母和声调相同，甚至只是声母相同，如“工（g ōng ）、缸（gāng ）、肛( gāng ）、杠（g ng ) ” ;
有的与整字只是韵母和声调相同，例如“告（gào）、浩（hào ）、皓（hào）”。上述与整字的声母、韵母和声调全相同的部件叫做全表音部件，只有部分相同的叫做半表音部件．有人对倪海曙编著的《现代汉字形声字字汇》（文字改革出版社，1975 ）所收的59 90个形声字的声旁作过统计，得出全表音声旁244 个，占26 . 3 ％。其余为半表音和不表音声旁。
综上所述，汉字基本上是以整字直接表音，一个整字代表一个音节。从表音的角度说，汉字是音节文字。大部分汉字有表音部件，可以通过表音部件建立形和音之间的直接联系。表音部件，特别是全表音部件，不但在结构上，而且在表音功能上，都相当于拼音文字的词根和词缀。
认为汉字只表意、不表音，原因之一是对拼音文字有一种误解，以为拼音文字都可以用字母直接表音。其实并不是所有的拼音文字都能用字母直接表音，例如，英语的write 和r ight 这两个词的发音相同，字母组成却不同；在common 和commode 这两个词中，同一个字母。的发音却不同；在上面提到的work 这个词中or 代表一个音素，但是当单独成词的时候，又是另一种发音。类似的情况相当普遍。可见现代英语文字中的字母就只有部分直接表音的作用。如果英语的文字都能用字母直接表音，就不必专门学习每一个词的拼法，也不会出现拼写错误。但是事实正好相反，我们学习英语的时候，既要记住每一个词的发音，又要记住每个词的字母组合，所以要花很多时间和精力背单词。尽管如此，书写时还需要查词典，也可能电现打写错误。就是说英语的本族人，包括文化程度较高的人在内，书写时也需要查字典．也免不了犯拼写错误
吕必松：汉字和汉字教学之一 从事汉语教学的人，没有不关心汉字和汉字教学的。人们普遍认为汉字难学，并由此推及汉语难学，已成了加快发展汉语教学的严重障碍。我个人的研究心得与一般的看法相反。我的最新研究心得是：汉字是科学的文字，也是易学的文字；只要正确认识汉字在汉语中的地位和作用，只要构建起科学的汉字教学系统，只要按照汉字的性质和特点有序地进行汉字教学，就不但能使汉字学习化难为易，而且能使汉语学习化难为易。我今天讲汉字和汉字教学问题，就是为了跟大家交流我个人的研究心得。我强调这只是我个人的研究心得，是因为并不是所有的人都赞成我的观点，我不能把自己的观点冒充为汉字研究和汉字教学研究的主流观点。我今天要讲的内容，大部分在其它场合也讲过，今天再次拿出来跟大家交流，是希望能得到各位的批评指正。如果能让各位觉得有些内容值得在教学中参考，就是我的意外收获了。 下面就通过几个小题目阐述我的观点。 一、汉字的性质和特点 二、汉字的形体结构 三、汉字的部件 四、关于汉字教学系统 五、结束语 一、汉字的性质和特点 我们把汉字的性质和特点概括为以下几五点： 1. 汉字是整体转写言语音节的形音义单位和书面汉语的基本单 位及基本认知单位 2. 汉字是义符（形旁）表义和音符（声旁）表音相统一的文字 3. 汉字是区别性和节约性高度统一的文字 4. 汉字是与口头汉语科学匹配的文字 5. 汉字是容易学的文字
1. 汉字是整体转写言语音节的形音义单位和书面汉语的基本 单位及基本认知单位 我们认为，文字的主要作用是转写口头语言。汉字转写口头汉语有特定的方法，这个方法就是整体转写言语音节。所谓整体转写言语音节，就是转写整个言语音节，而不是转写大于或小于言语音节的语音成分。 上面的标题里有几个基本概念，即：言语音节、书面汉语、形音义单位、基本单位、认知单位。这几个概念跟后面要讲的内容有关，为了让大家加深印象，首先逐一加以解释。 1.1 言语音节 我们所说的“言语音节”，是指具体话语中的音节。举例如下： ① wǒ men dōu shì hàn yǔ jiào shī. ② xué xí hàn yǔ de xué sheng hěn duō. 上面是用汉语拼音拼写的两个例子，这两个例子都是具体话语。其中有空格隔开的就是言语音节。 汉语的言语音节不但有表音作用，而且有表义作用。在上面的例子中，每一个音节都代表一定的意思，当我们听到一个音节的声音时，就知道这个声音所代表的意思。既能表音，又能表义，就说明汉语的言语音节是音义单位。作为音义单位，言语音节不但是语音单位，而且是言语单位。 言语音节是与语言音节相对的概念。语言音节是对言语音节的抽象，对言语音节的抽象只提取语音成分，所以只能表音，不能表义，是单纯的语音单位。 我们用下面的例子说明言语音节和语言音节的区别： 言语音节（言语单位）语言音节（语音单位） （hàn）yǔ 语yǔ（xià）yǔ 雨
中国著名的语言学家简介 岑麒祥主要研究方向为普通语言学和语言学史 《语言学史概要》是其最重要、影响最大的一部著作，也是我国第一部语言学史著作 陈望道中国著名教育家、修辞学家、语言学家，中国现代修辞学研究的开拓者和奠基人《修辞学发凡》第一部有系统的兼顾古话文今话文的修辞学著作 丁声树中国杰出的语言学家，词典编纂专家 编写《现代汉语词典》，《现代汉语语法讲话》 符淮青汉语词汇学、语义学、词典学研究 《现代汉语词汇学》 高名凯著名语言学家 与石安石主编的《语言学概论》观点平妥，简明通俗，至今仍被许多高等学院用为教材。 桂诗春著名语言学家和外语教育家，心理语言学、应用语言学、语言测试、统计语言学等 郭锡良主要著作有：《古代汉语》（三种）、《汉字古音手册》、《汉字知识》等著作10种。音韵方面也第一次提出了殷商音系的设想，为汉语语音史填补了一项空白。 何九盈中国古汉语、汉语音韵学专家 《中国现代语言学史》 胡明扬胡明扬的学术活动主要有两个方面：一是对现代汉语语法、汉语方言并结合汉语实际对语言理论的研究；一是向国内介绍国外语言学的理论和方法 《北京话初探》、《北京话的语气助词和叹词》 胡裕树汉语语法理论、现代汉语教学、语言文字辞书编纂 《现代汉语》、《今日汉语》、《汉语语法研究》 胡壮麟国外语言学、功能语言学、语用学、语篇分析、英语教学法、符号学、认知与隐喻《语言学教程》 黄伯荣现代汉语和汉语方言的研究，现代汉语的语音、文字、词汇、语法及汉语方言等方面《汉语方言语法类编》 蒋礼鸿著名语言学家、敦煌学家、辞书学家 《敦煌变文字义通释》、《义府续貂》 金兆梓著名语言学家、文史学家 《国文法之研究》 黎锦熙《新著国语文法》第一次科学地、系统地揭示了我国白话文内在的语言规律，是我国第一部完整的、具有自己独特体系的、将传统语法体系应用于现代汉语的专门著作。 李方桂李方桂的学术成就主要有以下三个方面：印第安语言的研究、侗台（壮侗）语族语言的研究、汉语和藏语的研究 参与翻译《中国音韵学硏究》（ps：《中国音韵学研究》是高本汉构拟中古音的代表作，陆续发 表于1915-1926间，中译本是由赵元任、李方桂、罗常培共同翻译的，在翻译中三位学者加了 注释和补订。该书影响极大，标志着中国现代音韵学史的开端） 李荣音韵学家、方言学家 《切韵音系》、《汉语方言调查手册》、创办了《方言》杂志 李行健主持完成国家规范标准项目《第一批异形词整理表》《现代汉语常用词表》 廖序东方言学、教学语法研究、楚辞研究 《现代汉语》、《汉语语言学书目答问》、《楚辞语法研究》 林焘汉语音韵学、现代语音学、汉语方言学、对外汉语教学等领域 《语音学教程》、《北京话的连读音变》、《北京语音实验录》
第五届中文电化教学国际研讨会—— 会议纪要 第五届中文电化教学国际研讨会于2006年7月19日至21日在香港城市大学隆重召开。出席此次会议的正式代表有90余位，分别来自中国、美国、日本、韩国、菲律宾、英国、德国、加拿大、新西兰、新加坡、法国、印尼、香港、台湾14个国家和地区。会议论文集《数字化汉语教学的研究与应用》由语文出版社在会前正式出版，共收入了9个国家和地区的论文76篇。 7月19日上午的开幕式由第五届中文电化教学国际研讨会秘书长蔺荪博士主持。与会的领导和嘉宾共9人，香港城市大学人文及社会科学学院副院长潘海华博士、香港城市大学中文、翻译及语言学系主任卫真道博士、第五届中文电化教学国际研讨会程序委员会主席张普教授分别在开幕式上发表了热情洋溢的讲话，对数字化汉语教学的发展寄予殷切希望，并预祝本届大会圆满成功。 19日-21日的会议期间，七位嘉宾做了精彩的特邀报告。北京新亚研修学院院长、原世界汉语教学学会会长吕必松教授的报告《二合的生成机制和组合汉语》，在字本位理论的基础上提出了“二合的生成机制”和“组合汉语”的概念，初步论述了音节、汉字、语辞、句子等各级语法单位的“二合法”和组合生成教学。台湾中央研究院语言学研究所郑锦全院士做了《从数位典藏到数位学习》的报告，重点介绍了数位学习网页以针对一词广泛阅读的模式，用简洁的界面，提供词语断词分析、词频、语意、共现词、近义词等辅导，让学习者由简入难或随即提取阅读大量的句子，从而学会词语的用法。微软亚洲研究院黄昌宁教授以《聚焦Bakeoff》为题介绍了Bakeoff这一国际中文自动分词评测的品牌对自动分词技术所做出的重要贡献。美国长堤加州州立大学的谢天蔚教授在《博客、维基、网播与中文教学》的报告中对中文教学中运用博客、维基和网播的现状进行了分析并提出了一些应用的建议。英国伦敦大学Mark Huckvale博士、北京语言大学应用语言学研究所所长张普教授、美国汉密尔顿学院许德宝教授也分别做了精彩的特邀报告。 从7月19日11：15开始，到7月21日13:00本届大会的分组报告在两个分会场举行，分会场报告主题分别如下： 主题一：语言教学现代化的教育技术理论探究。 与会代表就数字化汉语教学模式、电脑在中文教学中的应用等方面作了报告，从理论上探讨了如何实施和加强数字化的对外汉语教学。 主题二：多媒体技术在中文教学中的研究与应用。 与会代表就多媒体技术应用的心理规律、多媒体技术应用于汉语教学中的教学模式、中文多媒体教材研制策略等方面发表了自己的见解。 主题三：中小学语文的现代电化教学法。 与会代表探讨了小学作文教学中的多媒体应用、将数字化游戏评量融入儿童华语文教学等方面的内容，代表们进行了生动的讲解和演示。 主题四：汉语教学知识库的理论与应用。 作为数字化汉语教学的基础研究和支持力量，汉语教学知识库的研究意义重大。与会代表就现代汉语语义知识库、汉字属性数据库、语言偏误语料库的建设及应用等问题进行了热烈讨论。 主题五：汉语现代远程教育的理论与应用。 代表们探讨了中文网络教学的开发与尝试、东南亚汉语教师远程教育教学模
中学语文教育界一颗耀眼的星星 ——记北京中学语文特级教师姚家祥校友 “我今天所取得的知识、能力，都是母校给我的。我就算忘记了我自己，也不能忘记我的母校。” ——姚家祥 “1938年12月22号，在江苏省镇江市，一条普普通通的巷子，一个普普通通的人家，又增添了一颗幼小的心脏，并强有力地跳动着。”这是1957年，姚家祥高考作文的开头。那一年，全国招收近十万名大学生，他就是其中的一员——一位从历史悠久的江苏镇江北固山来到华东师大中文系的年轻学子。 从北固山到丽娃河 谈起20世纪50年代的师大，姚家祥无限怀念地说：“那会儿师大真是美极了！校园北部也是小桥流水，那个河面上可以划船，可美啦！”话语中充满了幸福感。当时华师大在上海另有一个别称，叫做“师大公园”。如今砖砌的围墙，那时都是竹子做的篱笆。丽娃河也比现在长一些，学生们泛一叶扁舟，在河中徜徉，真是赏心乐事。矛盾曾在小说《子夜》中描述它“绿荫如幔，芳草如茵”，情景之美令诗意的青年联想起塞纳河畔的旖旎风光。 1957年至1961年，是多事之秋。当年的中文系虽然年轻，却有着施蛰存、程俊英、许杰、钱谷融、徐中玉等大家，然而没有被打成右派的就只有程俊英先生。姚家祥说，他们能好好读点书的时间就是从1957年刚进校到1958年年初。那会儿晚饭吃得慢了点，去图书馆阅览室就没位置了。当时教授先秦两汉文学的老师是金立初（元宪），从外面聘的。他对着一页纸的提纲就能讲半天，板书均是文言文，引文都是记在心里的。程俊英先生讲《诗经》，《诗经》里的诗歌她就一首一首地背出来。姚家祥说：“先生们这种治学的功夫给我很深刻的印象。” 许杰那会儿被打成右派，不能上课。1958年春，许先生在文史楼前参加劳动，蹲在楼前草坪上拔草，他就这么见过他一次。 那么施蛰存先生是怎么见到的呢？这事比较戏剧化。1958年，全国搞大跃进，各行各业“放卫星”。姚家祥同他的同学被分配去修订辞海，每人分一些条目。文史楼专设了资料室，他们就在那儿写。当时资料室里有一个人，那人就是施蛰存先生。学生们有了问题就去问他。成百上千的条目，只要一问他，他都能立马讲出来，譬如在哪本书哪个部分，在《史记》的哪一个列传，他都记得清清楚楚。姚家祥说：“我们当时嘴上不敢说，心里却很震惊。觉得这个学问做得真是扎实。”但那会儿提倡“又红又专”，特别强调红，学生都不敢多读书，怕书读得多了，就成了白专。 1959年，学校搞教育生产劳动相结合。中文系去嘉定县学农，在华亭公社住了3个月。他们的民间文学就是在那会儿学的，那时专门请了一位叫做路工的民间文学专家来讲民歌。后来搞“教学科研相结合”，姚家祥被分到语言班，研究方言。再后来运动一个接一个，没多少时间用来学习。1960年，三年自然灾害来临，生活困难，学校便提倡劳逸结合，“逸”胜过了“劳”。 姚家祥说，“在华东师大的四年，由于历史原因，虽然没学到多少东西，但是这个教训却非常可贵。这也是一种很难得的财富，那就是做人也好，做学问也
吕必松的《对外汉语教学概论讲义》八 第二节教材编写 教材是课堂教学的基础和主要依据，要提高课堂教学的质量，就必须有理想的教材。对理想教材的最基本的要求是能够激发学生的学习兴趣和学习热情，易教易学。但是要做到这一点很不容易。正因为如此，怎样编写第二语言教材就成了第二语言教学研究中一个十分重要的问题。 第二语言教学要面对不同的教学对象，有不同的教学类型和 课程类型以及不同的教学目的和教学时限，因此要编写不同类型的教材。每―种类型的教材都有自己的特点，各种类型的教材也有一些共同的特点。我们这―节首先讨论第二语言教材的类型，在此基础上讨论各类语言课教材共同的编写原则以及练习的类型和教材编写的前期准备工作等。需要说明的是，并不是所有的教学单位都要自己编写教材，在多数情况下．是对教材的选择问题，这里谈到的有关内容也可以作为选择教材时的参考。 1．第二语言教材的类型 任何一种第二语言教材都必须针对一定的教学类型、课程类 型和教学对象。就是针对同一种教学类型、同一种课程类型和同一种教学对象的教材，也可以用不同的教学原则和教学方法
编写。由于第二语言教学的教学类型、课程类型、教学对象以及教学原则和教学方法不同，就需要编写不同类型的教材。 1．1从教学类型的角度分类。 我们前面讨论了第二语言教学的教学类型，每一种教学类型 都要求有专门的教材。也就是说，有多少种教学类型，就要求多少种教材。此外．还应当有自学教材。 1．2从课程类型的角度分类。 同一种教学类型往往要开设不同的课程或课型，每一门课程 或课型都应当有专门的教材。前面谈到，语言课可以分为综合课、专项技能课和专门目标课等不同的课型。专项技能课又可以分为听力、说话(口语)、阅读、写作等课型，这几种课型还可以变化为听说、听读、读写、视听、视听说，热门话题等课型；专门目标课有结合有关的专业内容和专门的语体或文体的课型，如口语(作为口语体的口语)、文学阅读、报刊阅读，新闻听读，科技汉语等，这些不同的课型都要求有专门的教材。 1．3从教学对象的角度分类。 同一种教学类型和同一种课程类型中往往有不同的教学对象，每一种教学对象都有自己的特点。教学对象不同，对教材的要求也不同，因此必须针对不同的教学对象编写不同的教材。前面谈到，教学对象的特点包括自然特征、学习目的，学习的起点、学习时限等项内容，从教学对象的角度分类，就是按照这几个特点分类。
北京语言大学毕业证样本学位证样本历任校（院）长学校代码 北京语言大学简介 北京语言大学（外文名： Beijing Language and Culture University )简称：北语（BLCU）；是中国唯一一所以汉语国际教育和对来华留学生进行汉语、中华文化教育为主要任务的国际型大学。 北京语言大学院系设置 学校院系设置有；高级翻译学院、人文学院、信息科学学院、国际商学院、国际商学院、社会科学学院、人文学院等学院。 北京语言大学的特色专业 学校设置有特色专业；对外汉语、国际金融学、会计学（国际会计方向）、国际经济与贸易、计算机科学与技术、信息管理与信息系统、数字媒体技术、汉语言文学、绘画、国际政治、翻译............。 北京语言大学的学校前沿介绍 学校前沿是 1964年6月成立的北京语言学院，1996年6月由学校改名为北京语言文化大学，2002年由学校改名为为北京语言大学。
北京语言大学的学校代码及毕业证编号 学校国际代码；10032 毕业证编号生成原理如下：前5位为学校国际代码，6位为教学类型代码普通高等教育为1；博士为2；硕士为3；学士为4；成人高等教育为5；高等教育学历文凭考试为6；网络教育为7。7-10位：为颁证年份. 11-12位：为培养层次代码：博士研究生01；硕士研究生02；学士学位04；本科05；专科（含高职）06 ,13-17或18位：为学校对毕业证书的流水编号。 电子注册号示例如下：2003年的本科14308 1 2003 05 00XXXX 2006年专科：14308 1 2006 06 00XXXX 北京语言大学历任校（院）长 学校有历任院长；崔希亮：2005年6月；现在，任北京语言大学校长，曲德林：1999年9月；2005年6月，任北京语言大学校长，杨庆华：1989年；1999年，任北京语言文化大学校长，吕必松：1983年；1989年，任北京语言学院院长。
新形势下的新需求 ——海外汉语教师/志愿者素质概说 张和生 一、新中国对外汉语教学的回顾与展望 1.50年代，汉语预备教育的兴起 东汉末年，“胡僧”汉语和佛经翻译 “胡”从西域来的，胡琴、胡椒、（胡说） 隋唐遣唐使 宋元明清 董明——汉语传播史 2.60年代，高校对外汉语教学体系的构建 3.80年代，对外汉语教学学科的形成 吕必松：“对外汉语是一门独立的学科。” 4.新世纪，对外汉语教学的空前繁荣与“汉语国际推广”概念的提出几组数字 1950~1960，来华留学生2844人； 1961~1965，来华留学生4415人； 1973~1987，来华留学生13000人； 2010，来华留学生260000人，其中中国政府奖学金生2万。 几个重要人物 清华留学生班主任周培源； 清华留学生管理委员会主席吕叔湘。 50年代，中国第一次向国外派遣汉语教师： 朱德熙（保加利亚） 邢公畹（苏联） 郭预衡（匈牙利） 几个重要时间与重大事件 1978，吕必松提出“对外汉语教学”是一个独立的学科。 1983，成立“中国对外汉语教学学会”。 1987，成立“世界汉语教学学会”。 三届会长（朱德熙、陆俭明、许嘉路） 1987．7国家成立“对外汉语教学领导小组” 二、当前汉语国际教育的新形势
1.全球汉语学习需求的快速增长 2.2005年7月世界汉语大会，国家对外汉语教学工作的重点转为汉语国际推广 3.全球孔子学院/课堂的建设 4.AP中文课程的开发 5.国际汉语教育专业硕士的培养与海外汉语教学志愿者的派遣 6.各类汉语教材的开发 7.汉语国际推广基地的建设 搜索“汉语教育六个转变” 汉语国际推广19个基地 中山大学汉语国际推广基地——教材开发基地 北京大学国学基地 几个相关数据（1） 3000万/4000万人学习汉语。汉办工作目标：2015年达到8000万，2020年达到1.6亿。 目前在101个国家、地区建立了384所孔子学院，390个孔子课堂。孔子学院专职教师2000人。（2010.10， 322所， 9个月增62所。 4.5/所） 2009年来华留学生23万人，2010年26万，2020年计划达到50万人。04年公派出国汉语教师69人。近三年共派出教师、志愿者近8000人。当前仍在海外的达6000多人，2011年6月，1000多人参加公派教师选拔。 几个相关数据（2） 2010年上半年，全国培训志愿者1300多人。2011年，北师大面向海外教师的来华教材培训600人；培训志愿者/本土教师近500人。 孔子学院总部计划向每个孔子学院公派5人。 出版45个语种360套教材，送出1200万册，500多万人使用。 几个相关数据（3） 不容乐观的数据： 2011年，孔子学院岗位需求600余人，报名500余人，面试后录取300余人。 面试成绩：优秀48人，较好211人，一般138人。 结论：优秀人才匮乏，无法满足需求。
教学环节 总体设计 定义 180年代吕必松提出 2 根据语言规律、语言学习规律、语言教学规律， 在全面分析第二语言教学各种主客观条件、综合考虑各种教学措施的基础上选择最佳方案， 对教学对象、目标、内容、途径、原则以及教师的分工和对教师的要求作出明确的规定，以便指导教材编写、课堂教学、成绩测试， 使各个环节成为统一整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。 首要问题---教学目的 对外汉语教学目的 1最直接、最基本教学目的 掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力。 2增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力、培养汉语的自学能力。 3掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。 主要任务---确定教学内容组织教学 教学内容语言要素语音词汇语法汉字 言语技能听说读写能力 言语交际技能语用规则话语规则交际策略 相关文化知识汉语的文化因素文化背景知识中国基本国情 言语技能 1指听说读写技能 2以语言要素为基础，受语言规则的制约，保证 言语的正确性。 言语交际技能 1用言语进行交际的技能 2以言语技能为基础，不但要求言语的正确性，还要求得体性。 语用规则 1一定语境下语言的使用规则 2即在不同的交际场合，面对不同的交际对象，根据不同的交际目的，对言语的内容形式、应对方式进行选择的规则。 核心---课程设计 对外汉语教学基础阶段主要课程 1汉语技能课--- 综合技能课/精读课+专项技能课（听说读写课） 2汉语知识课----语音、词汇、语法、汉字课 3中国文化知识课---中国文化知识+中国基本国情 具体体现---教学计划 定义 1根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教育学活动的规范性文件 2 包括培养目标、学习年限、课程设置、主要教学方式、学时分配。 3作用编写教学大纲、教材的主要依据，进行教学活动、评估教学工作的主要依据。 教学大纲 1根据教学计划，以纲要的形式制定的，对具体课程的教学目的、内容、进度、方法进行规范的指导性文件。通常分说明、本文、目录三部分。 基本教学原则 确立教学原则的指导思想
吕必松《对外汉语教学概论(讲义)》e
第四章教学过程和教学活动 我们把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试四大环节。在第二语言教学的结构图形上，这四大环节属于主体结构。我们研究第二语言教学的教学过程和教学活动，就是研究这四大环节和它们之间的关系。 第一节总体设计 1、总体设计的定义 任何一项第二语言教学都是一种系统工程。这种系统工程由不同的教学环节组成，由众多的教学人员分工合作。它既要受语言规律、语言学习规律和语言教学规律的支配，又要受各种主客观条件的制约。要提高第二语言教学的效率和成功率，就必须根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析各种主客观条件和综合考虑各种可能的教学措施的基础上，选择一种最佳教学方案。 上面所说的各种主客观条件，包括教学对象、执教者、教学内容的特点、教学设施和设备，经费条件等。教学措施包括班级的划分，教学目标、教学内容和教学原则的确定，课程设计、教材编写(或选择)、教师配备的计划．教学设备的使用，考试制度、考试内容和考试方法的规定，等等，这些措施中的每一项都可以有多种选择。也就是说，在同样的条件下，可以制订出不同的教学方案。人们学习第二语言的时间有限，都希望在最短的时间内得到最大的收获，因此在制订教学方案时，要考虑的中心问题是怎样用最短的时间取得最好的教学效果。这就需要在全面分析各种内外因素的基础上，从各种可能的教学方案中选择一种最佳方案。这种教学方案要尽可能反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律。要对教学对象、教学目标，教学内容，教学原则、教学途径以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定。这些规定能够指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，能够使各个教学环节成为一个互相衔接的，统一的整体，能够使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动，以上全面分析、综合考虑和选择最佳教学方案的过程，实际上是一种设计
吕必松的《对外汉语教学概论讲义》二 第二节语言与文化 从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。人们学习语言，必须同时学习有关的文化背景知识：进行语言教学，必须同时进行跟语言理解和语言使用有密切关系的文化背景知识的教学。我们这一节讲语言与文化的关系，主要是为了讨论跟语言理解和语言使用有密切关系的文化因素。 1．什么是文化 文化是一个内涵不太确定的概念，因此很难提出一个关于文化的明确的定义。盛炎谈到，关于文化的定义，有的说有一二百种，有的说有上万种。(盛炎：《语言教学原理》第78页，重庆出版社，1990)定义不同，说明观察文化的角度和对文化内涵范围的理解不完全相同。英国文化人类学家爱德华?泰勒在他的《原始文化》(1871)―书中说，“文化是―种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”后来，美国一些社会学家和文化人类学家，如奥格本、亨根斯以及维莱等人，又补充了“实物”一项内容，把上述定义修正为：“文化是一种复杂体，包括实物、知识，信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”(转引自林纪诚《语言与文化综论》，顾嘉祖等主编《语言与文化》第3页，上海外语教育出版社，1990)
苏联哲学家罗森塔尔?尤金编纂的《哲学小辞典》对文化所下的定义是：“文化是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。……从比较狭隘的意义来讲，文化就是在历一定的物质资料生产方式的基础上发生和发展的社会精神生活形式的总和。”上述定义实际上是说．“文化”包括物质和精神两个方面的内容，人类创造的、在一定的人类社团中存在过和存在着的一切物质和精神现象都属于文化，只有天然物质除外。这是对“文化”的最广义的解释。但是在多数情况下，人们往往从不同的角度对“文化”作狭义的理解。例如，我们常常把“文化”跟科学、教育相提并论，这时的“文化”主要是指文学和艺术；当我们说一个人的“文化程度”时，是指他受教育的程度；从文化用品商店陈列的商品看，对“文化”内容的理解又不一样。天津有条“文化街”，那里的商品有文具、体育用品、艺术品、土特产品等，总之，在不同的场合和不同的上下文中，“文化”―词的涵义不完全相同，对“文化”分类的角度也很不一样，例如我们通常把风俗习惯叫做“习俗文化”，把在历形成、至今仍保留的文化传统叫做“传统文化”。此外，还有所谓“饮食文化”、“酒文化”、“茶文化”，等等。“从文化人类学的观点看，‘文化’有两个意思：一个是：大写字母‘C’文化，即正式文化，包括文学、历史、哲学、 政治等，另一个是小写字母‘C’文化，即普通的社会习 惯。”(黎天睦Timothy Light：《现代外语教学法―理论与 实践》第75页，北京语言学院出版社，1987)“一般说来，人们把文化分为三个层次：即观念文化、制度文化和器物文化。所谓观念文化，主要指一个民族的心理结构、思维方式和价值体系，它既不同于哲学，也不同于意识形态，是介于两者之间而未上升为哲学理论的东西．是一种深层次的文化。所谓制度
对外汉语教学专业必读书目 一、专著 1、对外汉语教学基本理论 吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载） 对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。 吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。 吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。 吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。 吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。 吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。 盛炎，语言教学原理，重庆出版社，1990年出版。刘珣主编，对外汉语教学概论，北京语言文化大学出版社，1997年6月第一版。 刘珣，对外汉语教育学引论，北京语言文化大学出版社，2000年1月第一版。 刘珣，汉语作为第二语言教学简论，北京语言文化大学出版社，2002年8月第一版。赵金铭主编，对外汉语教学研究丛书，北京语言文化大学出版社，1997年出版。 赵金铭主编，对外汉语教学概论，商务印书馆，2004年7月出版。 赵金铭总主编，对外汉语教学专题研究书系，商务印书馆，2006年8月出版。共22本： 1、对外汉语教学学科理论研究（4本，中国人民大学李泉教授主编）: 对外汉语教学学科理论研究 对外汉语教学理论研究 对外汉语教材研究 对外汉语课程、大纲与教学模式研究 2、对外汉语课程教学研究（5本，北京大学李晓琪教授主编）
对外汉语听力教学研究 对外汉语口语教学研究 对外汉语阅读与写作教学研究 对外汉语综合课教学研究 对外汉语文化教学研究 3、对外汉语语言要素及其教学研究（4本，北京语言大学孙德金教授主编） 对外汉语语音及语音教学研究 对外汉语词汇及词汇教学研究 对外汉语语法及语法教学研究 对外汉字教学研究 4、汉语作为第二语言的学习者习得与认知研究（3本，北京语言大学王建勤教授主编）汉语作为第二语言的学习者语言系统研究 汉语作为第二语言的学习者习得过程研究 汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究 5、语言测试理论及汉语测试研究（2本，北京语言大学张凯教授主编） 汉语水平考试（HSK）研究 语言测试理论及汉语测试研究 6、对外汉语计算机辅助教学研究（2本，北京语言大学郑艳群教授主编） 对外汉语计算机辅助教学的理论研究 对外汉语计算机辅助教学的实践研究 7、对外汉语教师素质与教学技能研究（2本，北京师范大学张和生教授主编） 对外汉语教师素质与教师培训研究
汉语国际教育专业必读书目 一、专著 1、对外汉语教学基本理论 吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载） 对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。 吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。 吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。 吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。 吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。盛炎，语言教学原理，重庆出版社，1990年出版。刘珣主编，对外汉语教学概论，北京语言文化大学出版社，1997年6月第一版。 刘珣，对外汉语教育学引论，北京语言文化大学出版社，2000年1月第一版。刘珣，汉语作为第二语言教学简论，北京语言文化大学出版社，2002年8月第一版。赵金铭主编，对外汉语教学研究丛书，北京语言文化大学出版社，1997年出版。 赵金铭主编，对外汉语教学概论，商务印书馆，2004年7月出版。 赵金铭总主编，对外汉语教学专题研究书系，商务印书馆，2006年8月出版。共22本： 1、对外汉语教学学科理论研究（4本，中国人民大学李泉教授主编）: 对外汉语教学学科理论研究 对外汉语教学理论研究 对外汉语教材研究 对外汉语课程、大纲与教学模式研究 2、对外汉语课程教学研究（5本，北京大学李晓琪教授主编） 对外汉语听力教学研究 对外汉语口语教学研究 对外汉语阅读与写作教学研究 对外汉语综合课教学研究 对外汉语文化教学研究 3、对外汉语语言要素及其教学研究（4本，北京语言大学孙德金教授主编） 对外汉语语音及语音教学研究 对外汉语词汇及词汇教学研究 对外汉语语法及语法教学研究 对外汉字教学研究 4、汉语作为第二语言的学习者习得与认知研究（3本，北京语言大学王建勤教授主编） 汉语作为第二语言的学习者语言系统研究 汉语作为第二语言的学习者习得过程研究 汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究 5、语言测试理论及汉语测试研究（2本，北京语言大学张凯教授主编） 汉语水平考试（HSK）研究
对外汉语入门必读书目 必读： 吕必松《对外汉语教学发展概要》《对外汉语教学研究》《吕必松自选集》；盛炎《语言教学原理》； 赵贤洲，陆有仪《对外汉语教学通论》； 参考： 麦基《语言教学分析》； 章兼中《国外外语教学法主要流派》； 黎天睦《现代外语教学--理论与实践》； 赵金铭《汉语研究与对外汉语》（北语） 吕文华《对外汉语教学语法探索》； 李扬《中高级对外汉语教学论》。 北大参考书 A语言 01《现代汉语》商务出版社，北京大学现代汉语教研室编 02《现代汉语》黄伯荣/寥序东，高等教育出版社（选其中一套） 03《语法讲义》朱德熙，商务出版社 04《实用现代汉语语法》刘月华，外语教学与研究出版社 05《现代汉语八百词》吕叔湘，商务出版社 06《语言学纲要》叶蜚声/徐通锵，北京大学出版社 07《古代汉语》(四本)王力，中华书局 08《古代汉语》(三本)郭锡良，商务出版社（两套可任选一套） B文学文化 01《中国文学史》袁行霈，高等教育出版社 02《中国文学史》游国恩，人民文学出版社 03《中国现代文学史》(二册)唐弢等，人民文学出版社 04《中国现代文学的三十年》钱理群，北京大学出版社 05《当代文学概观》张钟，等北京大学出版社 06《中国文化要略》程裕祯，外语教学与研究出版社 C现代汉语 1、《现代汉语》（黄伯荣、廖序东，高等教育出版社） 2、《现代汉语》（胡裕树，上海教育出版集团） 3、《现代汉语》（张斌，复旦版） 4、《现代汉语》（北大汉语教研室，北大版） 5、《现代汉语》（人大版） 6、《现代汉语》（杨润陆、周一民，北师版） D古代汉语
1、《古代汉语》（王力主编，中华书局） 2、《古代汉语》（郭锡良主编，商务印书馆) 3、《现代汉语》（北大古汉教研室，北大版） E语言学概论 1、《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵，北京大学出版社） 2、《语言学概论》（武铁平，高等教育出版社） 3、《语言学概论》（黄国营、余志鸿主编，山西高教出版社） 4、《语言学基础理论》(岑运祥主编，北师大出版社) 5、《语言文字原理》(彭泽润、李葆嘉主编岳麓书社) 6、《语言论》（徐通锵，东北师大出版社） 7、《普通语言学教程》（[瑞士]索绪尔商务印书馆） 8、《句法结构》（[美]乔姆斯基中国社会科学出版社） F中国古代文学史 1、《中国文学史》（四卷本，袁行霈主编，高等教育出版社1999年版） 2、《中国文学史》（游国恩等主编，人民文学出版社） 3、《中国文学史》（章培恒、骆玉明主编，复旦大学出版社） 4、《中国文学史》（郭预衡主编，北京师范大学出版社） 5、《中国历代文学作品选》（朱东润主编，上海古籍出版社） 6、《中国文学发展史》（刘大杰著，上海古籍出版社） G中国现当代文学 1、《中国现代文学史》（朱栋霖、丁帆等主编，高等教育出版社） 2、《中国现代文学史》（郭志刚主编，高等教育出版社） 3、《中国现代文学三十年》（钱理群等著，修订本北京大学出版社） 4、《中国现代文学发展史》（黄修已著，中国青年出版社） 5、《中国当代文学史教程》（陈思和主编，复旦大学出版社） 6、《中国当代文学》（王庆生主编，上海文艺出版礼）
北京第二外国语大学汉语国际教育硕士汉硕 从近几年汉语国际教育硕士考研的报考人数来看，汉硕专业考研越来越得到人们的重视。 一、学校简介 北京第二外国语学院简称“北二外”，是教育部、外交部、国家旅游局和北京市政府先后参与建设的全国重点大学，是全国首批学士学位、硕士学位授予高校，我国最著名的外国语大学之一，中国旅游界最高学府，于1964年周恩来总理亲自创建。 北二外于2013年成功加入CIUTI（国际大学翻译学院联合会），跻身世界顶级语言类大学行列，也是该联合会目前在中国仅有的四所成员高校之一。自建校以来，学校已经成为培养国家外语外事、对外经贸、旅游管理高水平高层次人才的重要基地。北二外在民间和业界都享有盛誉，被称为“外交家的摇篮”和“旅游人的港湾”。 学校正全力建设以外语和旅游等学科为优势，文学、管理学、法学、经济学、哲学等协调发展的多科性、开放式、国内一流、国际知名的教学研究型大学。 二、汉语国际教育硕士考研参考书目 汉语国际教育硕士考研的绝大部分院校在以考研为主的方式选拔人才的过程中，不指定任何参考书目，这就给广大考生的考研复习备考带来很多不便。为此，为大家整理了汉语国际教育硕士考研参考书，从而方便大家的复习备考。 354 汉语基础： 现代汉语部分，黄伯荣、廖序东《现代汉语》（增订五版），北京：高等教育出版社，2011年； 古代汉语部分，无指定参考书。 445 汉语国际教育基础： 中外文化、教育学、心理学部分，无指定参考书； 跨文化交际部分: 胡文仲，《跨文化交际学概论》，北京：外语教学与研究出版社，1999年； 汉语教学部分（任选一）: 赵金铭，《对外汉语教学概论》，北京：商务印书馆，2009年； 吕必松，《汉语与汉语作为第二语言教学》，北京：北京大学出版社，2007年； 刘珣，《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2000年。建议：在查找
吕必松的《对外汉语教学概论讲义》四 第三节第一语言学习和第二语言学习 因为我们把学习和习得的关系看成一种包容关系，所以当我们讲“学习”的时候，实际上也包括讲“习得”。 第二语言学习和第一语言学习既有共同点，也有不同点。这一节专门讨论它们的共同点和不同点，这里主要是拿成年人学习第二语言跟幼儿和儿童学习第―语言作比较。 1、第二语言学习和第一语言学习的共同点 我们认为，第二语言学习跟第一语言学习的最重要的共同点有以下几点； （1）都需要建立声音和意义的联系。 前面谈到：语言是一种音义结合体，―种语言在它发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音只能代表一定的意义，声音和意义之间有一定的对应关系。人们说话时所用的同和句子都是言语现象。作为言语现象的词和句子都是音义结合体。人们学习语言。无论是学习第一语言还是学习第二语言，特别是在初级阶段，都是一个词一个词、一句话一句话地学习，这一个一个的词和一句一句的话都是言语现象。无论是学习一个词，还是学习一个句子，也就是无论学习什么样的言语现象，都需要首先听到这种言语现象的声音，同时了解这种声音所代表的意义。如果听不到声音，当然就不
知道意义；如果只听到声音而不知道这个声音所代表的意义，就不可能学会这种言语现象，最终还是不可能学会这种语言。 (2)都需要建立形式结构和语义结构的联系。 前面也谈到：语言的组织方式是形式结构与语义结构的统―。形式结构与语义结构是一一对应的，一定的语义结构必须用与它相对应的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构。人们学习语言，无论是学习第一语言还是学习第二语言，实际上都要通过形式结构了解语义结构，都要掌握形式结构与语义结构的对应关系。这就是建立形式结构和语义结构的联系。如果不了解一种言语现象的形式结构，即不了解这种言语现象巾词与词的结合关系和词与词结合后的语音形式，当然就无法了解这种言语现象的语义结构；即使了解了词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式，如果不了解其中的语义关系，也不可能学会这种言语现象。人们学习第一语言的过程是概念与声音直接联系的过程．因此形式结构和语义结构是同时习得的。学习第二语言也只有同时学习这种言语现象的形式结构和语义结构，才能习得这种言语现象。”下面以“把”字句的教学为例，说明同时学习形式结构和语义结构的必要性。 我们在对外汉语教学中常常月下面的公式和替换练习的方法 教“把”字句： 公式：主语+“把”+“把”的宾语+谓语动词＋其它成分 例子：我把书放在桌子上。 通过大量的替换练习，学生对这样的形式结构能够掌握得很 熟练。但是大多数学生并不能因此而真正掌握“把”字句。例
4 ．汉语词汇教学 研究词汇教学至少要涉及这样一些问题：词汇量的控制；词的选择；词义解释，主要的练习方式。下面分别讨论这几个问题。 ( 1 ）关于词汇量的控制。词汇量的控制就是决定教多少词。词汇总量的无限性和常用词的有限性这一特点决定了在第二语言教学中进行词汇量控制的必要性。一方面，任何一个人都不可能掌握一种语言中的所有的词，说这种语言的本族人不可能，其他人更不可能，另一方面，每一个人都有一定的交际范围，在一定交际范围内常用词的数量是有限的，所以也不需要掌握所有的词。 教多少词主要由两个因素来决定：一是教学目标，即要求学生达到什么样的等级水平，对听、说、读、写4 项言语技能是全面要求，还是只要求其中的某一项或某几项技能。二是教学对象的特点和学习时限，即既定的教学对象学习多少时间。前者是必要性，后者是可能性。词汇量的决定不但要考虑必要性，而且要考虑可能性。 所谓必要性，就是达到某一种等级水平需要掌握多少词。假设我们把水平等级分为初、中、高3 个等级，这3 个等级要求掌握的词汇量分别为2500 、5000 和8500 ，那么，每一个等级所要求掌握的词汇量就属于必要性。 所谓可能性，就是在一定的学习时间内能够掌握多少词。人们学习第二语言不但要在课堂上学习，而且要在课外学习，所以我们所说的学习时间，既包括课堂教学时间，也包括学生课外学习的时间。 目前在词汇量的控制方面存在的主要问题是，难以测定学生在一定的时间丙能掌握多少词。难以测定的原因是：对人们习得词的潜能以及学习和教学中的许多变因难以测定和控制，难以进行数量化处理。学习和教学中的变因包括：对听、说、读、写4 项言语技能和相应的言语交际技能是全面要求还是部分要求；学生课内练习的机会和课外学习的时间；教材和课堂教学的方法、技巧；语言环境。学习汉语并不是只记住词就行了，除了词以外，还要学习语调、汉字、语法规则和有关的文化知识等，还要通过练习掌握言语技能和言语交际技能。也就是说，要把词放在言语材料中进行练习，直至真正掌握。当我们说掌握了多少词的时候，实际上也就包含了运用这些词的言语技能和言语交际技能，否则就不能说已经掌握了这些词。因此，教学要求是什么，怎样组织言语材料，用什么方法进行练习，学生在课内有多少练习的机会和在课外用多少时间进行学习，有多少机会用目的语进行交际，等等，都是决定教学词汇量的重要因素。由于存在着这些难以测定和控制的因素，目前只能根据经验来确定在一定的时间内教多少词。根据现有的经验，在不同的情况下，平均每一个课时的教学词汇量大概可以在2 － 6 个词之内浮动。 ( 2 ）关于词的选择。进行语言教学，不但要考虑词的数量，而且要考虑词的范围。所谓词的选择，也就是确定要教的词的范围。前面谈到，人们不可能也不需要掌握所有的词，因此在第二语言教学中根据学生的交际需要选择合适的词可以起到事半功倍的效果；如果词汇选择不当，所教的词不是学生真正需要的，就只能事倍功半。不常用的词因为学了没有使用的机会，也很难掌握。在语言教学中，选词的标准主要有两条：常用，构词能力强。是不是常用，还要看使用范围，在这个范围内常用的词，在另外的范围内不一定常用。最常用的词是在各个范围内都常用的词，这应当是选择的重点，其次就是根据学生的特殊需要进行选择。汉语中有大量的单音节词可以跟其它词或语素构成合成词，这样的词就是构词能力强的词，也应当是选择的重点。 词的选择最终要落实到教材中。在编写教材时，选择常用词的最重要也是最简便的方法是首先选择好话题。这里所说的话题，是指谈话的中心内容，例如问候、家庭、婚姻、住房、人口、教育、经济、贸易、货币、股票等等。在常用的话题中，还要选择常用的语句，
世界汉语教学1992年第2期(总第20期) 对外汉语教学概论(讲义) 北京语言学院吕必松 编者按: 本刊从这一期开始连续刊载吕必松教授在北京语言学院讲课的讲义《对外汉语教学概论》.此讲义共8章,依次是:语言,语言学习,语言教学,总体设计、教材编写、课堂教学和测试, 语言要素教学,言语技能训练,言语文际技能训练和语用规则教学,对外汉语教学的学科建设. 这是我国第一部系统阐述对外汉语教学学科理论的著作,对把汉语作为第二语言和外语进行教学的教师、教学管理人员和有关专业的大学生、研究生有重要的参考价值.因为此讲义是在 第二语言教学的框架内讨沦对外汉语教学的,所以对从事其他语言教学的教师也有一定的参考价值.作者希望此讲义在本刊发表后,能听到广大读者的批评意见,以便将来修改成书. 绪论 1、课程的任务和性质 “对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称,英文直译是theteaehingofchinesetoforeign- ers.因为是对外国人的汉语教学,所以它既是一种第二语言教学,又是一种外语教学,跟作为第二语言 和外语的其他语言的教学,例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等,属于同一学科。 我们认为,对外汉语教学的研究领域应包括基础理论、教学理论和教学法.这些也就是对外汉语教 学的学科理论.“对外汉语教学概论”这门课的基本任务就是全面阐述对外汉语教学的学科理论,包括它 的荃础理论、教学理论和教学法。在这三个方面的内容中,中心内容是教学理论.对外汉语教学的教学理 论是学科理论的核心,是学科存在的主要标志,教学理论成熟的程度,就代表这个学科的成熟程度。 理沦是揭示和阐明规律的,对外汉语教学的教学理论研究的任务就是揭示和阐明对外汉语教学的 教学规律。实践证明,对外汉语教学的教学规津主要是由语言规律、“文化差异”规律、语言学习规津和一 般教育规津等共同决定的,是这些规律的综合反映.所以当我们研究对外汉语教学的教学规津的时候, 就必须综合应用研究上述种种规律的理论—语言理论、“比较文化”理论、语言学习理论和一般教育理论.由于要综合应用这些相关学科的理论,所以对外汉语教学的教学理论就是一种应用理论.跟这种应 用理论相对,语言理论、“比较文化”理论、语言学习理论和一般教育理论等就是对外汉语教学的基础理 论.我们研究对外汉语教学,不但要研究作为应用理论的教学理论和教学法,而且要从语言学习和语言 教学的角度研究有关的基础理论。这就决定了对外汉语教学的学科理论—尤其是它的教学理论— 的综合性和跨学科性. 113