初级阶段泰国留学生“把”字句的偏误分析及教学策略研究

初级班留学生“再”和“又”与能愿动词连用的偏误分析和教学策略【摘要】初级班留学生在学习过程中常常出现对于“再”和“又”的误用以及能愿动词连用的错误倾向。

这些偏误不仅在语言表达上存在问题，也可能影响他们的语言交流和理解能力。

本文通过对初级班留学生在这些方面的常见错误进行分析，并提出了教学策略：通过语境理解辨析“再”和“又”的用法，以及搭配语法规则讲解能愿动词连用的正确用法。

规范和纠正这些语言偏误对于初级班留学生的语言提升至关重要。

教育者应该设计相应的教学方案，帮助学生在语言学习中避免这些常见错误，提高他们的语言表达和交流能力。

通过对这些偏误的规范和纠正，可以有效提升初级班留学生的综合语言水平，使他们在留学生活中更加自信和流利地表达自己。

【关键词】初级班留学生、再、又、能愿动词、偏误、分析、教学策略、语境理解、句子结构、规范、纠正、教育者、教学方案、语言偏误。

1. 引言1.1 研究背景随着中国的国际化进程不断加快，越来越多的中国学生选择出国留学，其中初级班学生群体也迅速增长。

在语言学习过程中，初级班留学生常常会出现一些特定的语言偏误，其中包括对“再”和“又”的误用以及能愿动词连用的错误倾向。

这些语言偏误一方面影响了学生的语言表达准确性，另一方面也影响了学生在跨文化交流中的有效沟通。

在传统语法教学中，对于“再”和“又”与能愿动词连用的规范使用往往被忽略，导致学生在实际运用中出现错误。

有必要对初级班留学生对“再”和“又”的误用情况以及对能愿动词连用的错误倾向进行深入分析，并提出相应的教学策略进行规范和纠正。

通过深入研究初级班留学生的语言偏误现象，可以更好地指导教育者在教学中针对性地进行教学，帮助学生提高语言表达的准确性和规范性。

本文旨在探讨初级班留学生在“再”和“又”与能愿动词连用方面的偏误规范，为语言教学提供有效的教学策略和方法。

1.2 研究目的研究目的是为了探讨初级班留学生在使用“再”和“又”以及能愿动词连用时常见的偏误情况，分析他们在句子结构上的错误倾向，并提出相应的教学策略。

泰国学生汉语能愿动词偏误分析及教学建议○唐蕾(广西师范大学国际文化教育学院,广西　桂林　541004)[摘　要]　能愿动词又称助动词,作为汉语中一个独具特点的封闭词类,是外国学生学习汉语的重难点,加之汉语不少能愿动词在泰语中都能找到对应的词,因此泰国学生学习汉语能愿动词更是难上加难。

本文在对搜集的语料进行分析后,筛选出有代表意义的偏误加以分析,探究其形成的原因,为泰国学生汉语能愿动词的教学提供一些参考。

[关键词]　泰国学生;　汉语能愿动词;　偏误;　教学[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1672-8610(2015)03-0115-02 在对外汉语教学实践中,偏误分析是一种常用的方法,其主要目的是找出在汉语作为第二语言的学习中造成学习者学习困难的症结,帮助学生更好地习得汉语。

泰语和汉语都是缺少形态变化的孤立语,词序排列具有重要的语法意义,而汉语中大部分的能愿动词又都能找到对应的泰语词,因此,泰国学生在学习汉语的过程中,常常由于不能正确区分语义相近的能愿动词而产生偏误。

本文以泰国华侨崇圣大学汉语专业三年级学生及泰国清迈皇家大学汉语师资班三年级的习作(587篇,35万字)作为语料,就泰国学生在使用中偏误率较高的几个能愿动词进行分析,以反映汉语中级水平的泰国学生对能愿动词的掌握情况。

一、分析偏误我们把收集到的泰国学生能愿动词使用偏误分两类进行分析,在偏误探源部分我们可以看到,这样的分类是有一定道理的。

(一)表可能性的“能”、“会”1.遗漏偏误。

遗漏是指在造句时该用能愿动词而未用,因而造成遗漏。

(1)∗我想只是努力学就(能)学好。

(2)∗我想:“我学习汉语,应该去中国,因为去中国我要用汉语跟中国人说话,这样,我的汉语就(能)提高了。

”以上两例想表达的意思都是通过努力掌握某项技能,因而句中遗漏了表“有能力或有条件做某事”的能愿动词“能”,应在“学好”和“提高”前加上“能”。

2.误加偏误。

初中级水平泰国留学生——汉语作文形容词偏误研究的开
题报告
一、研究背景和意义
泰国是一个与中国相邻的国家，两国在经贸和文化方面有着密切的联系。

越来越多的泰国学生选择来中国留学，学习汉语成为了他们不可避免的任务。

然而，在学习汉语的过程中，泰国留学生常常会出现形容词的偏误现象。

因此，本研究旨在探究泰国中学水平留学生在汉语作文中常见的形容词偏误，从而有效指导教师在教学过程中对其进行针对性的辅导。

二、研究内容和方法
本研究将采用问卷调查和实证分析的方法进行。

首先，通过问卷调查获取泰国中学水平留学生对汉语形容词的使用情况和偏误认识；接着，对所得数据进行统计和频率分析，了解泰国留学生在形容词使用中存在的问题；最后，将实证分析的结果与问卷调查的数据进行对比性分析，以便全面深入地探究泰国留学生在汉语作文中的形容词偏误特点。

三、研究预期目标
本研究预期达成以下目标：
1. 描述泰国中学水平留学生在汉语作文中常见的形容词偏误类型和现象。

2. 分析泰国留学生在形容词使用中存在的问题及成因。

3. 提出针对泰国留学生在形容词使用方面的教学方法和策略，促进他们语言表达水平的提高。

四、论文结构和安排
本研究论文分为五个部分，第一部分介绍了研究背景和意义；第二部分论述了研究的内容、方法和预期目标；第三部分重点探究泰国留学生在汉语作文中的形容词偏误类型和现象；第四部分分析泰国留学生在形容词使用中存在的问题及其成因；第五部分结合以上研究结果提出适合泰国留学生的形容词使用教学方法和策略。

该文为本人原创，并发表在《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2010，6.联系地址：广州新儒雅全球语言学校朱华泰国学生汉语语序学习的偏误分析及教学刍议朱华，曾昭聪（暨南大学华文学院广东广州 510610）摘要：汉语和泰语同属于孤立语，语法意义主要通过语序和虚词来实现。

汉泰语序的不同点是泰国学生的易偏误点，是教学的重点。

针对泰国学生的语序偏误应进行及时分析及总结，并提出具体、易操作的教学方法。

关键词：泰国学生；语序；偏误；教学策略汉语和泰语同属汉藏语系，都属于孤立语，在表达语法意义上不依赖于词形变化，而是通过语序和虚词来实现。

但同中有异，两者也有区别。

在教学中，我们发现泰国学生在汉语语序上的偏误率很高，因此我们对学生在语序上，尤其是在偏正结构、能愿动词、时间地点、天气和常用字词等方面做了详细的分析与讨论，并提出了具体的教学策略，以期对泰国汉语教学提供帮助。

一偏正结构汉语和泰语的偏正结构的构成方式大体上成相反状态，即汉语是“偏正”，而泰语是“正偏”。

之前已有王素华[1]、林浩业[2]、陈京苗[3]、尉腊·暾盖[4]、林勇明[5]等对汉泰的偏正结构有一定的研究，但内容比较雷同，且没根据对外汉语教学的特殊性而提出具体的教学策略。

鉴此，我们将从对外汉语教学角度对学生的偏误进行分析总结，从而提出具体的教学策略。

（一）汉泰定语的位置对比及教学策略1. 单个、多个定语及定语从句的偏误分析及总结各种语言的偏正结构都是以名词为中心，定语要么向它的左边延伸，要么向它的右边延伸，向左的叫“逆行结构”，向右的叫“顺行结构”。

汉语遵循的是“信息流的自然方向”，已知信息放在前边，即“可别度”（identifiability）高的词语放在前面，是一种“逆行结构”[6]；而泰语是一种“顺行结构”，如：คนจีน（中国人）ครูที สอนภาษา จีน（教汉语的老师）แม่ของฉัน（我的妈妈）①人中国老师的教汉语妈妈的我汉泰的定语（包括区别词）、定语中心语的组成成分都有很多且种类很相似，它们从整体上不影响各自偏正结构的语序。

158885 国学论文汉语学习初级阶段泰国学生声母发音偏误分析泰语和汉语同属汉藏语系，是有声调的语言。

泰语有五个声调，中平、低平、降调、高平和升调。

声母由42个中、高、低辅音构成，拼音时，有不同的声调规则。

韵母由37个元音构成，相同元音有长短音之分，能区分词的意义。

泰语和汉语在语音、词汇和语法等方面有许多相同（似）点，也有许多相异点。

这些构成了很强的负迁移因素干扰着学生的学习。

本文试图探讨泰国学生在汉语普通话声母学习上的偏误规律，并结合汉泰语言对比分析，揭示泰国学生汉语声母习得的难度，为对泰汉语语音教学提供具有针对性的教学对策。

一、普通话声母主要偏误形式经过分析，将我所任教梦畔中学的学生普通话声母发音偏误归纳为下表：从上表中可以看出，在初级阶段，泰国学生的汉语声母发音偏误分布广，情况复杂。

在普通话的21个辅音声母当中，有15个声母存在偏误，超过70%的声母的发音都存在偏误。

从偏误的形式看，有些声母的偏误形式很多，如k、h、j、q、x、zh、ch、sh、r、z、c等声母的偏误形式都在两种或其以上。

可见初级阶段的泰国学生对汉语声母发音认识模糊。

二、声母偏误的成因1、将b[p] 发成[b]； d[t] 发成[d]这两组发音偏误在于将汉语拼音中的清音b[p]、d[t]读成了浊音[b]、[d]。

汉语普通话中有送气和不送气的对立，而除了sh[ù]、r[ù]外没有清浊的对立。

而泰语不同，它除了有送气和不送气的对立外，还有清浊的对立。

如泰语用拉丁字母p、t表示清音[p]、[t]，用b、d 表示浊音[b]、[d]。

2、将p[p[ù]]发成[p]；t[t[ù]]发成[t]； k [ù]发成[k]这三组发音偏误是将送气音发成不送气音。

其实，汉、泰语的辅音都存在送气和不送气的对立。

导致该类偏误的原因是两种语言在用拉丁字母表示送气与否时采用了不同的方式。

泰语在用拉丁字母注音时使用了h来表示送气，如ph、th、kh 分别读作p[ù]、t[ù]、k[ù]，而p、t、k则表示不送气音[p]、[t]、[k]。

语言应用研究odern chinese M111XIANDAI YUWEN2012.02在对外汉语教学的初级阶段，我们都会遇到一个教学的重点和难点问题——“把”字句。

说它是难点，是因为很多教师都觉得很难给留学生讲明白“把”字句。

针对初级阶段留学生，“把”字句的意义究竟是什么？为什么要用“把”字句？教材里没有清楚的阐释。

另一方面，初级阶段留学生所造出的“把”字句，经常会出现各种各样的偏误，要解释明白也不是一件很容易的事。

一、“把”字句的意义究竟是什么（一）很多教材给“把”字句下的定义是：由“把”构成的介宾短语充当状语的动词谓语句叫“把”字句。

这个定义侧重的是形式上的要求，并没有抓住“把”字句的实质意义。

多年来，语言学家对“把”字句意义的研究是多种多样的，有“致使说”“位移说”“提宾说”等等，它们确也都能从某一方面概括出“把”字句的意义，但是针对初级阶段留学生（学习汉语一年以内）的教学，应该确立一种核心的能够准确概括“把”字句全部意义，且易于为留学生所掌握的语义表达。

在北京语言文化大学《初级汉语课本》（第一册），“把”字句出现在第四十四课和四十六课，例句是：（1）他们把车票交给列车员。

（2）您把箱子放到卧铺下边儿。

教材的解释为：这一句型强调某一确指的事物因动作而发生位置的移动。

（3）我把扣子扣好。

（4）您把照相机拿出来。

教材的解释为：这个句型强调的是某个确知事物的状态因动作而发生了变化。

更复杂些的句子：（5）打铃，是把什么东西打出声来。

（6）上帝派了两个神仙把山搬走了。

现有的教材只是按句型来说明“把”字句的作用，没有给出“把”字句的确切定义，尽管如此，我们却可以总结出这类句子的共同特性是“主动处置”。

“他们”是主动的，怎样处置车票呢，把车票交给列车员。

“我”是主动的，怎样处置扣子呢，把扣子扣好。

“两个神仙”虽然是上帝派来的，但他们在搬山的过程中也是主动的，处置结果为“把山搬走了”。

笔者认为，教材没有给出明确定义的原因，可能是因为“把”字句还有很多的特殊句式。

泰国留学生学习汉语的偏误分析英国应用语言学家科德首先将语言错误分成了失误和偏误两种类型。

偏误是只有学习第二种语言的人才会有的，是成系统的、多发的、有规律的，它反映了第二语言学习者对对目的语的掌握情况和实际的语言能力。

学习第二语言的人只有反复纠正偏误，他所使用的第二语言才能逐渐接近语言的标准形式。

所谓偏误分析就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误产生的原因、偏误的类别、某种偏误产生的阶段性等。

外国学生学习汉语时产生偏误的情况是很普遍很常见的，而偏误产生的原因是多方面的，包包括语际迁移、语内迁移、学习策略等。

语际迁移是母语对目的语的负迁移，也称语际干扰。

这种干扰会使语言学习者产生偏误。

如“明天我们去玩儿北京”就属于语际迁移产生的偏误。

由于泰语和汉语见语法的差异，泰国学生经常把状语放在动词之后，所以正确句子应为“明天我们去北京玩儿”。

再如“我真道歉您啊！”，“那天他跟我对话了很多。

”，不及物动词带了宾语，产生偏误，应换成及物动词“我真对不起您啊！”“那天他对说了很多话。

”。

语内迁移即第二语言学习过程中目的与内部规则的相互迁移，也称语内干扰。

语内迁移主要表现在过度泛化，即学习者对目的语中的某个项目的规则学习的不全面，把把该规则当成该语言项目的统一形式，而忽视了其他形式或用法。

如外国学生学习了“开门、开窗”后知道“开”对英语中的“open”，然后类推出“开嘴”、“开眼”之类的错误用法，因此学生造出“我的大学在北方。

”“你不该脱掉帽子。

”之类的句子就不足为怪了。

由于学习策略产生的偏误情况主要有：借助字典的解释或权威著作中语言不加区分地用在自己的话语中而产生偏误；套用预先制定的话语模式在各种场合使用而产生偏误；回避自认为较难或不好听的语音或词语而产生偏误。

这种偏误最典型的是“把”字句的运用。

“把”字句对外国学生来说始终是一个难点，很难把握。

有时，他们避而不用：“你拿这地图给我一下”“请写你的地址给我”；有时，他们却乱套“把”字句：“我把刀做饭”“妹妹常常把钱包丢”，让人听来僵硬别扭。

汉语国际教育初级阶段“把”字句偏误研究及相应教学对策-精选教育文档汉语国际教育初级阶段“把”字句偏误研究及相应教学对策1、引言偏误分析（error analysis）是对学习者在学习第二语言中所出现的偏误进行分析研究，把学习者的语言偏误作为观察学生二语习得状况的一个窗口，从而了解学习者第二语言的学习水平。

本文的理论出发点有以下两点：一是以句法结构为基础，来揭示语义规则和语用规则，从而进一步讲明句法的用法。

二是注重汉语和英语语法规则的对比，通过语言的双向影响研究，阐明两种语言的异同，并进一步凸显母语和目的语对第二语言学习的负迁移影响，为对外汉语教学服务。

2、“把”字句偏误总结与归类“把”字句是用来强调动词对宾语的影响，强调对宾语的处置，“把”字句的主要句法形式为“主语+把+宾语+动词+其他成分”。

“把”字句是留学生学习汉语的一大难点，在学习“把”字句的过程中，学生有很多偏误，这里指针对五类主要偏误进行分析。

2.1回避“把”字的偏误“把”字句对学生来讲是一种陌生的语法结构，英语中并没有与“把”字句类似的句型。

因为学生刚刚学完“把”字句，短时间内对“把”字句的掌握程度不是很好，加之学生本身汉语水平不是很高，所以学生在运用“把”字句的时候会自觉不自觉的对“把”字句采取回避态度。

①留下了帽子在我的车里面②钱存在银行（图片是有关于投资，应该把钱存在银行还是买股票）③请你关灯在这3个偏误例子中，学生受到母语负迁移的影响，都对“把”字句采取了回避的态度。

在课堂上，有板书提示，学生的偏误就会降低，而在写作过程中没有板书提示，学生偏误就会普遍增高，这说明学生并没有真正意义上理解“把”字句的语法系统。

2.2“把”字宾语无定的偏误“把”字句的宾语应该是有定的、确指的，即“把”的宾语是谈话双方都知道的。

③我把一本书看完了④我把一瓶饮料喝了在例子③④中，“一本书”和“一瓶饮料”都是不定指。

例④在一定的语境中成立，但是当除去语境，“一瓶饮料”是泛指的时候，这就是一个偏误的例子。

偏误分析和教学建议唐永宝广西师范大学国际文化教育学院偏误分析Error Analysis定义：“偏误分析error analysis是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析,研究其来源,揭示学习者的中介语体系,从而了解第二语言习得的过程和规律;”背景介绍50年代末,Lado1957的跨文化的语言学出版,该书被认为是对比分析的经典着作;书中提出了“对比分析法”Contrastive Analysis;他的主要目的是帮助外语教学,解决第一语言转移First Language Transfer的问题;他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较;对比分析法Lado认为在第二语言学习中,学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方;相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面;所以他认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面,也有好的一面;不好的一面就是我们常说的“负迁移”Negative Transfer;好的一面是“正迁移”Positive Transfer;人们甚至一度认为,通过学习者母语和目的语的对比研究,可以预测到学习者可能遇到的所有困难,并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分,从而将这些部分在教学中加以重点突出,达到避免或减少学习者错误的的目的;据统计,学生初级阶段的大多数语音错误、半数以上的语法都来自语际干扰,有些化石化错误也来自语际干扰;因此,利用对比分析往往能找出学生的错误根源,并发现学生学习目的语中的难点和重点;比如：visit一词相当于汉语的“访问、参观、看望”等词,以英语为母语的学生造出“我回老家参观我爷爷”这样的句子;显然是把visit仅仅和“访问”这一语义挂上了钩;再比如与汉语相比,泰语的语法形式具有明显的不同特点：汉语的修饰语多在中心语之前,泰语的修饰语多在修饰语之后；即：汉语：修饰语 + 中心语泰语：中心语 + 修饰语汉语的表达习惯是从大到小,泰语的表达习惯是从小到大,如：汉语：今天是2010年1月28日;泰语：今天是1月28日2010年;汉语：我们在国教院门口见;泰语：我们见在门口国教院;教师如果把外语和学生的母语进行了对比的话,如果对这两种语言的差异十分清楚,就会清楚地了解什么是学生学习中的主要问题,并为此做好充分准备;讲解汉语的某些难点时就能做到以少驭多,一语中的;对比分析主要目的是帮助外语教学,解决第一语言迁移First Language Transfer的问题;这种方法主要从“教”的角度把目的语和母语进行对比,预测可能出现的错误,从而有意识的减少错误的发生;母语干扰并不是学生产生学习困难的唯一来源,对比分析也不可能准确预测学生的学习困难,但对比分析不仅能够揭示出学生某些错误的根源,更重要的是通过语言分析,我们能够揭示出汉语的某些特点;因此,对比分析在语言教学中应用还是很广泛的,语音、词汇、语法、语用等都存在;对比分析法的作用和不足Lado的对比分析法以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响;他以早期行为主义的观点Bloomfield1933为基础,提出了一种语言学习理论,他认为语言的学习是一种习惯的形成过程,要掌握一套语法结构,就要反复不断地进行机械练习,形成一套完整的语言习惯;当学生处于某一语言情景时,就会出现条件反射,所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出;按照这一理论,语言的习得是一种语言习惯积累的过程:1十1=2+1=3十1=4;这一理论在语言教学中的具体体现便是60年代风靡一时的句型替换练习PatternDrills;应该指出的是,句型替换练习在教学的某一环节中,作为一种教学手段尚可接受,但是如果将其看作是教学目的,帮助学生形成语言习惯,这在理论上是很难让人信服的;这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力;人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程,而且是通过对其分析进行再创造的过程;也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1十1=2,而是1+1>2;对比分析法的不足对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点,通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易,而是抛开学生,单纯从对两种语言本身的比较来预测学习中的难易;语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面,而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比,忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程,不能解释除母语的负迁移以外的其它的偏误的原因,忽视了心理学的问题,这就不可避免地造成预测的不准确,有些真正的难点,对比分析并没有预测到;后来,随着学习的深入,人们发现,第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难,而两种语言近似之处则有时却是学生掌握的难点;差异不明显的部分却往往是学习者最容易犯错误的地方;偏误分析的提出由于对比分析法对第二语言习得不论是在实际预测中,还是在理论上,都过于简单化,人们便开始探索新的理论;人们开始意识到,对第二语言习得的研究不能只注重第一语言与第二语言之间的关系即:它们之间的异同;他们认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系;这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系;偏误分析的提出因此,这些学者便开始把学生自己产生的语言作为研究重点,而不是像对比分析法那样只注重第一语言和第二语言的比较;在这一背景下,Pit Corder于1967年发表了“学习者偏误的意义”TheSignification of Learner Errors一文,在认知心理语言学的基础上提出了“偏误分析”理论,把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因;与“对比分析”不同的是,“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较,而是以学习者使用的语言为研究材料,把目的语作为基准,对语言形式进行比较分析,并对偏误产生的原因进行更为广泛的探讨和研究;偏误分析理论偏误分析理论认为,学生的语言偏误反映了学生对目的语的掌握情况,是学习者对目的语语言规则进行判断与整理的结果,它从另一方面说明了学生的语言能力;科德还给出了偏误分析的具体步骤：1、选择、收集、分析语料；2、鉴别、确认其中的偏误；3、对偏误进行分类；4、解释偏误产生的原因；5、评价偏误的严重程度;早期的偏误分析中,由于各研究者采用不同的分类标准,因此归纳出的偏误类型也各不相同;Richards1974认为偏误有:1 “语际偏误”母语干扰2 “语内偏误”过度概括、忽略规则限制、不完全应用规则3 “发展性偏误”不正确的假设,不能正确理解目标语的区别Corder1971根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：1、形成系统前的偏误pre-systematic errors,出现在学习者并不知道在目标语中存在着相应的规则的情况下；不知不改2、系统性偏误systematic errors,出现在学习者已经发现了这个规则,只是它是一个错误的规则的情况下；知而不改3、形成系统后的偏误post-systematic errors,出现在学习者知道正确的目标语规则,但不能总是正确使用如差错的产生;知而且改Dulay、Burt和Kraashen1982从评价的角度,根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误影响交际和局部性偏误不影响交际;中介语理论Selinker的中介语理论Interlanguage进一步发展和完善了“偏误分析”理论;“中介语”是Selinker在1969年提出的;中介语理论认为学习者的语言是一个动态系统,是介于第一语言向目标语言之间的一个发展“连续体”continuum,该理论着眼于对语言学习者心理语言过程的描述,对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究,认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志;中介语理论认为偏误产生的原因主要有：1、语言迁移,学习者使用了其母语的语言特征语音、词汇、语法、或语用的,而不是目标语的语言特征；2、过度概括化、扩大化,学习者把适合于其他目标语结构的某项规则不恰当地扩大到某个结构所致；3、简化规则,学习者不恰当地使用省略,另外还有第二语言学习策略和第二语言交际策略等原因;此外,中介语理论还认为,偏误的出现表明学习者在建立其中介语的过程中积极地进行假设——验证,不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象,使之接近目标语系统,直到达到本族语使用者的语言水平;与此相近的概念还有Corder1967的“过渡语言能力”transitional competence和Nemser1971的语言学习者的“近似语言系统”approximative system;他们虽然提法不同,但观点相似,他们认为,只有把研究重点放在学习者自己产生的语言上,才能真正理解第二语言习得的过程;汉语偏误分析在对外汉语教学领域,严格意义上的对外国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年代初;1984年鲁健骥先生发表了中介语理论与外国人学汉语的语音偏误分析一文,带动和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏误的研究;鲁先生在该文中首次引进“偏误”和“中介语”两个概念,并给“偏误”下了这样一个定义：他说：“学习外语的人在使用外语进行交际时,从整体上说,他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距,这表现在语言的各个层面上;如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的;我们把这种差距叫做‘偏误’;‘偏误’与通常所说的‘错误’不同;错误是偶发的、无规律的,例如口误;人们说自己的母语的时候,也会发生错误;而偏误则是学习外语的人才会有的,是多发的、有规律的;学习外语的人只有经过反复纠正偏,他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式;”鲁健骥先生关于语音、语法、词语、语用的一系列研究文章1984,1987,1993,1994开启了汉语作为第二语言习得研究的偏误分析之先河,建立了一定的分析框架;以后的偏误研究多受其影响;鲁文之后相继出现了一大批研究着作和文章,论述的范围涉及到语音、语法、词汇、汉字、语用、篇章、标点符号、学习策略等各方面；鲁健骥的偏误归类鲁健骥1994从形式语法的角度将汉语语法偏误归结为遗漏omission、误加addition、误代overrepresentation、和错序misordering四种；具体如下：1、遗漏少成分,遗漏不是省略,而是句子成分的残缺,如：“他打球得很好”,在助词“得”前面遗漏了动词“打”；再如：打球打了三个钟头;/你不要做那件事;他有照相机,也有收音机;2、误加多成分,误加是不该加而加,如：“他常常去了商店”,动态助词“了”误加；再如：他非常很高兴;从前我每个星期都看了一个电影;房间已经被打扫干净了;3、误代所用不当,误代是从几个形式中选择了不适合的形式,如：“明天还是后天,我去看你”;陈述句中应该用“或者”表示选择,用了“还是”就是误代；还有语法的误代,如：太晚来应用补语“来得太晚”而误用为状语句式的误代,如：请你带这本词典给小李;应用“把” 字句;4、错序词序有误也即句子成分放错了位置,如：“我学习在中山大学”,应该说“我在中山大学学习”;再如：常常我们去旅行;一个我的朋友另外,还有一些专家学者,如田善继1995从认知的角度将母语为英语的汉语学习者的语法偏误概括为替代、类推、回避、简化和诱发五种,称之为“非对比性偏误”,即与母语迁移无关的“有问题的句子”；王绍新1997则将视角放在超单句偏误上,主要从交际目的、事理逻辑、语用偏误、时间系统、民族文化背景与语言交际策略五个方面阐述了超越了语言形式之上的语义语用偏误问题；徐子亮2000把汉语的各个方面同认知结合起来,从环境、教学、学习者的学习策略、学习者主体差异等方面进行了充分的论述,认为这些方面也是造成学习者偏误的原因;显性偏误和隐性偏误“对偏误可以从不同的角度进行分类;传统的分类方法是按语音、词汇、语法等不同的方面的偏误来分类;这是课堂教学中常用的方法,也是教师最习惯的方法;”显性偏误指那些明显的带有结构形式错误的句子,隐性偏误指语法虽然正确,但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子;显性偏误和隐性偏误一显性偏误出现的领域留学生在学习汉语的过程中,经常会出现显性方面的偏误,表现明显的是词汇和语法方面;1.词汇方面词汇是语言的建筑材料;语言是用一个个词按照有关的语法规则组合起来造出种种句子进行交际的;留学生在学习和运用词汇的时候经常出现各种错误;尤其是在运用多义词、惯用语、成语和熟语的时候,经常由于理解的错误而产生偏误;例如在运用多义词的时候,一个词有很多的义项,经常出现搭配错误;林杏光写过一则语言趣谈,说是有一位外国朋友问一位刚外出回来的中国同志：“您到哪儿去了”中国同志回答“：我打酱油去了;”外国朋友惊奇地问：“你为什么打酱油它有什么罪你为什么打它”中国同志解释说：“这‘打’是买的意思,打酱油就是买酱油;”这位外国朋友知道“打”就是“买”,“买”就是“打”;后来,有一天,他去买豆腐,张口就说“：我要打豆腐;”卖主顿时慌了手脚,说：“你可别打,一打就成豆腐渣了;”旁边一位中国同志对这位外国朋友说“：你只能说捡豆腐;”后来,这位外国朋友回国前想送给一位中国朋友戒指、项链和耳环,中国朋友觉得受之有愧就婉言谢绝了;外国朋友便说“：你收下吧,这些都是我捡来的;”这样一说,中国朋友更不敢接受礼物了;虽然这只是趣谈,却由此可以说明外国学生学习汉语的词语搭配非常困难,原因在于多义词由于义项的不同,搭配也就不同;成语是汉语的一个亮点,留学生对中国的成语有浓厚的兴趣,但成语有很深的历史渊源,有些有很多的典故,要是不了解成语的典故容易闹笑话,需要老师很好的引导,要把成语中的隐含义说清楚,以便于留学生进行理解与记忆,避免偏误;2.语法方面在对外汉语教学中,语法教学一直是重点,同时也是难点;语法学习对第二语言学习者来说是很难的;一提起“把”字句和“被”字句,留学生都会说很难;有的学生可能学了很长时间的汉语,但仍然不会使用这两个句型,还有“着、了、过”的用法也给留学生学习汉语带来了不少困惑;下面举例说明留学生在语法方面经常出现的偏误：1他学汉语两年;正确的表达法是他学汉语学习了两年而在英语中这句话是这样表达的He has studied Chinese for two years.2我上个月来了中国;学生把“了”理解为英语的过去时态,也可能是混淆“了” 与“过”的区别二隐性偏误出现的领域隐性偏误主要表现在语用知识和文化之间的差异上面,这两方面需要留学生认真揣摩;1.语用知识语用知识在学习汉语时尤为重要,如果语用上失误,就会造成表达的误区;王德春先生举过这样一个例子,他说,一个意大利学生曾经写信打听她喜爱的一个文学家是不是“死”了;这里的“死”就用得不得体应该用“健在”或者用“近世”、“去世”之类的委婉词语,这不是说学生不知道在提到“死”时应使用委婉词语;因为在外语中也避免直接说“死”;可是这个学生是个初学汉语者,她只知道“死”这祥一个表示“大概念”的词,而那些委婉词语还没有学到,因此就出现了这样的失误;2.文化之间的差异语言是文化的载体,各民族之间的文化差异集中表现在语言和交际中;在对外汉语教学过程中,必然会遇到大量的文化因素,这些往往成为理解和使用汉语的障碍;对留学生来讲,掌握广博、深厚的汉语言文化背景知识,是提高跨文化交际能力的保证;中国人历来把传说中的动物“龙”视为权利、地位、力量的象征,而在英国人眼里却是一种恐怖的怪物,其英语释义为“mythical monster like reptile”,“dragon”在英语中有“悍妇”的意思;中国人心目中的龙与英美人心目中的龙有着天壤之别;中国十二生肖里有龙,皇宫里有龙;“龙”在中国遍及各个角落,是中国文化的一大特色;刘殉先生举过这样一个例子：有一位教师教过了“拍马屁”这个词语后,没讲清其文化内涵;一次,这位教师夸奖一个留学生汉语发音好时,学生竟然说“:哪里,哪里,老师您在拍我的马屁”这些例子说明,文化差异会影响语言交际的质量,汉语学习决不能脱离文化的学习;汉语学习和汉文化学习结合起来是学好汉语的捷径;因此留学生除了学习好汉语言文字的知识外,还要花很大的功夫学习汉语文化,这样会使他们学习的汉语更地道,更好的进行文化交流;“偏误生成学”的提出朱其智偏误生成学的范围和方法 2009借鉴Carl James等人的研究体系,吸收对外汉语偏误分析的研究成果,首次提出“偏误生成学”这一名称,并对其范围和方法进行探讨,将偏误分析这种操作层面的方法上升为一种系统的知识;试图初步建立起偏误生成学的系统框架;他的“偏误生成学”包括偏误类型、偏误成因和偏误严重度三个主要方面;一、偏误类型types of errors偏误类型types of errors有遗漏、误加、误代、错序和杂糅五种；多了杂糅杂糅blends杂糅又叫结构纠缠、结构混乱;周小兵在他的专着第二语言教学论中,首次将“杂糅”归纳为一种对外汉语偏误类型;他确定了杂糅的两种亚类型：叠加和拼接;杂糅blendsA、叠加;它是指将两种结构简单相加;如：“我们要买书包,但是价钱有点儿贵,所以我们商量商量一下”;动词的重叠形式表示“短暂”义,它与表短暂的词汇形式“一下”不兼容,即不能同现,二者只应选其一;作为一种杂糅次类型的叠加,与误加偏误有什么不同呢误加偏误只需要将误加的成分删除就可以了,而叠加偏误的改正方法则有两种;例如:①他常常地看电影;②他非常很高兴;例①中“地”误加,删去且只能删去“地”;例②中“非常”和“很”叠加,可以删除“非常”,得到正确句子“他很高兴”;也可以删除“很”,得到正确句子“他非常高兴”;“叠加”也可分很多种,例如：1词语叠加;例如:④那天是十一多年以前,不过我和那个女孩现在是很好的朋友;⑤他往到一个小湖走;例④为有确切个位数的数词与概数“多”叠加,表概数的“多”不能跟在个位数后面,只能跟在十位数以上的整数后面;此例当改为“十一年”或“十多年”;例⑤为介词“往”与“到”叠加,当我们选择介词“到”时,动词“走”必须移位至“到”前,即此例在杂糅偏误中还有错序;2句法结构叠加;例如:13我对语言也很感兴趣,特别是汉语和英语;这个也是为什么我要来到中国留学的原因; 14但对我来说,觉得它们指防盗网太不顺眼了,住在这样的房子人像是被关在监狱似的; 15逛大概十五分钟他们找到一个眼镜店,看起来他们觉得好;例13是“为什么”与“原因”叠加,而“为什么”与“原因理由”不能同现,应改为“为什么要来到中国留学”、“我要来到中国留学的原因”;例14和例15分别是插入语与感觉动词叠加;这一类插入语表示说话者的主观看法,用了此类插入语如“对我来说”、“看起来”等,就没有必要再用“觉得”,也可以删除插入语只保留“觉得”;B、拼接;拼接不是两种结构的简单相加,而是两种结构在杂糅过程中有所取舍;1 、词语拼接;例如:16好一会儿他看到旁边的妻子,大吃惊一跳;17BANDUNG是一个很难以忘的地方;上面例16的偏误点“大吃惊一跳”是“大吃一惊”和“吓了一跳”两种结构有所取舍拼接而成的;例17是“很难忘记”、“难以忘记”和“难忘”拼接而成的;2、句法结构拼接,又可以细分为以下两个类型1平行拼接;平行拼接是两个结构交错在一起而形成的杂糅偏误;例如:21 开始学习的时我觉得很难过;22 有一次他当小张的面前露出一脸骄傲的神色;例21将“……时”与“……的时候”拼接为“……的时”;例22将“当……的面”与“在……的面前”拼接为“当……的面前”;2前后拼接;藕断丝连如：第一弟弟是二十九岁;他住在韩国工作;“他住在韩国”已经是一个完整的句子,可是没有就此断句,而又接上了动词“工作”,从而造成前后拼接;此句应该改为“他住在韩国,也在那儿工作;”汉字偏误举例误代,如：“欢”字写成“人＋欠”,是“又”被“人”误代,而“部件形似”也应该属于这一类,不过是因为部件形似而误代；误加,如：“苹果”的“苹”写成“萍”,“国”顶上加一横一竖,象“上”的上边两笔;错序/错位, 如：“欢”写成“欠＋又”；遗漏：“缺部件”当然是“部件的遗漏”,如：“色”字写成“巴”字;杂糅如：“该”写成“讠＋应丢了一点”,明显是“应”和“该”的杂糅;二、偏误成因的分析偏误成因causes of errors有：母语负迁移negative transfer；学习策略learning strategy；交际策略communication strategy；误导inducement 四种;一母语负迁移是母语对于目的语学习的负面影响;如：“这是我住在的房间”;相应的英语句子为“This is the room which I live in.”这是英语背景的留学生受英语语法影响,造成的偏误;再如：“他遇到很多苦难,虽然,他还不放弃”;此例是“虽然”用错了,应该用“然而/但是/可是”等表转折的连词;越南学生误用为“虽然”,是因为在越南语里“tuy nhiên”是一个表示转折的连词,它是一个汉越词,“tuy”对应于汉字“虽”,“nhiên”对应于汉字“然”;而汉语中“虽然”并不表示转折,而是表示姑且承认某个事实;二学习策略从认知角度cognitive view来研究偏误成因,主要是要研究学习者使用的策略,探讨他们在学习和交际过程中某个阶段出现的一种心理上或行为上的活动;采取不恰当的学习策略可能导致偏误,一般可以分为下列七种学习策略;错误类推false analogy错误分析misanalysis规则的不完整应用incomplete rule application利用羡余exploiting redundancy忽略同现限制overlooking cooccurrence restrictions矫枉过正hypercorrection过度泛化overgeneralization七种学习策略;下面分别介绍：1 错误类推错误类推是根据已有的形式类推出不存在的形式,如：汉语单音节动词有“V了V”和“V了一下”两种形式：如“看了看”和“看了一下”等,而双音节动词只有“Vv了一下”一种形式：如“研究了一下”等;留学生错误类推出“Vv了Vv”的形式：“研究了研究”,究其原因,是因为双音节动词的规则化程度不如单音节动词;邓守信、周小兵认为规则化程度不高,则容易出现错误类推;形容词也是这样,双音节形容词的重叠不如单音节规则,容易出现错误类推,留学生根据“高高兴兴、快快乐乐……”,就会类推出“幸幸福福”这样的形式;2 错误分析错误分析是指留学生对汉语形成了错误的假设、错误的概念因而产生偏误;如：高级班的学生,有形成这样错误的假设,认为汉语中“爱”是动词做谓语,而“爱情”是其相应的名词做主、宾语;因此说出“父母对孩子的爱情”这样的偏误;其实汉语中“爱”也可以当主、宾语,而且是用在更加宽泛的意义上,所以原句应该改为“父母对孩子的爱”;“发展中国家的经济”有的留学生将这个短语理解为“发展中国的家庭经济”;主观上由于留学生还没有学到“中”作为继续体的标志,客观上由于汉语没有按词连写,而且“中国”又是高频组合,因而使留学生发生理解上的偏误;3 规则的不完整应用规则的不完整应用,是指对于一个语法点,只应用了其中某一规则,而另一些规则没有落实;如：将“进行”这个形式动词运用到像“认真地研究历史”这短语中,必须遵守两个规则,1将状语改变为定语,即“认真的研究”；2用“对于”将原句中的宾语“历史”前置,从而转换成“对于历史进行认真的研究”;而当有的留学生只部分习得了这个转换过程,只应用了第一个规则,因而造成偏误“进行认真的研究历史”;4 利用羡余利用羡余;所谓的羡余,是指语言中有时既用词汇形式,同时也用语法形式来表达某一个范畴;如英语,既用数词,也用词尾“s”来表示复数;研究表明,学习英语的人,单用一个名词时,“s”不会遗漏：books;如果前面有数词,则往往遗漏了“s”：three book;这是学习者利用语言的羡余现象,将语言系统简化;汉字羡余度redundancy比拼音文字要大,留学生利用汉字的羡余现象,从而造成汉字偏误;如：“鲤鱼”、“鲨鱼”等词中,因为有类名“鱼”存在,专名“鲤”和“鲨”字中的形旁“鱼”就是羡余的,留学生因而就写成“里鱼”、“沙鱼”,写了别字;而在“锦鲤”和“大白鲨”等词语中,没有类名“鱼”存在,“鲤”和“鲨”字形旁就没有遗漏;5 忽略同现限制忽略同现限制;汉语中量词和名词组合没有问题,但是,哪些量词和哪些名词能够同现,是有限制的;如：“一条衣服”,量词“条”不能与“衣服”同现,应该用“件”;量词是汉语特有的词类,留学生往往会忽略其同现的限制而造成偏误;。