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归因理论对职校学生学生激发启示归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。
在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。
美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素：∙能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；∙努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；∙工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度；∙运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；∙身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内：1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。
在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。
在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。
其他各项则均为不稳定者。
3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。
在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。
韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。
如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。
职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。
论述韦纳动机归因理论
韦纳动机归因理论是由芝加哥大学的管理学家史蒂文·韦纳（Steven V.Winer）提出的。
它是一种归因（attribution）理论，它探讨的是个体为什么会给自己和他人的行为做出动机归因。
韦纳动机归因理论的基本理念是，当我们对一个人的行为作出动机归因时，我们会结合两个因素来进行评估：能力和动机。
能力因素表示该行动是否是一个人特定情况下成功执行该行为的能力。
能力因素可以包括技能，知识和环境等方面。
动机因素则指一个人为什么要因此而行动，是为了实现目标还是满足自己的利益。
从韦纳动机归因理论的角度来看，当我们对一个人的行为作出动机归因时，必须以明确的判断依据来论证，即：是个人能力有限，因此表现不佳，还是因其本身的动机没有被引导得当，故表现不佳？也可以判断出两者都有影响：能力有限和动机不够。
得出结论的依据可以是个人的生活背景、内在的兴趣、外在的环境，或者更广泛的发展历史和历史习惯等。
具体而言，许多研究人员发现，归因到能力有限和动机有限，这两个因素通常会产生差异。
因此，如果要有效评估和解决问题，就必须正确理解这两个因素的表现差异。
总之，韦纳动机归因理论提醒我们：在作出动机归因之前，必须正确书面理解能力与动机之间的关系，而不是单纯地归咎于某一方面。
只有这样，才能确保在认识这一现象方面更加准确，也更加有效地运用解决方案。
动机理论之归因理论及其在教育中的应用第一节归因与归因理论一、归因的基本概念归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。
归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。
每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。
一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。
这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。
根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。
自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。
在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。
也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。
归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。
但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。
例如，我们假设这样一种情境：叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。
在这个情境中，客观的原因是教师的失误，叶子主观的解释是自己的能力低──显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者──由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。
动机归因理论简介动机归因理论是由美国心理学家哈罗德·凯利（Harold Kelley）在1967年提出的。
该理论解释了人们在评价他人行为的原因时倾向于使用哪种归因方式。
它涉及到一个人如何解释他人的行为，并根据解释的方式产生情感和态度。
动机归因理论对于理解人际关系、工作动机、学习动机等领域都有着重要的解释作用。
动机归因方式根据动机归因理论，人们在评价他人行为的原因时，往往会使用三种归因方式：内在归因、外在归因和稳定归因。
内在归因内在归因是指将他人行为的原因归结为其个人特质、内在性格或能力。
当我们看到他人的行为时，如果我们倾向于认为行为是由其内在特质驱动的，我们会进行内在归因。
比如，当我们看到某个同事频繁加班时，我们可能会认为他是一个非常负责任和努力的人，这就是内在归因的表现。
外在归因外在归因是指将他人行为的原因归结为外部环境、情境或机会。
当我们看到他人的行为时，如果我们倾向于认为行为是由外部因素所引起的，我们会进行外在归因。
比如，当我们看到某个同事加班，我们可能会认为他是因为工作量大、任务紧迫所致，这就是外在归因的表现。
稳定归因稳定归因是指将他人行为的原因归结为其个人特质或外部环境的持久性因素。
当我们看到他人的行为时，如果我们认为这个行为的原因是持久不变的，我们会进行稳定归因。
比如，当我们看到某个同事在工作中表现出色时，我们可能会认为这是他一直以来的能力和努力的结果，这就是稳定归因的表现。
影响动机归因的因素据动机归因理论，人们在做出动机归因时受到以下因素的影响：一致性一致性是指他人的行为在同种情境下是否一直存在。
如果一个人在不同情境下有着类似的行为，那么我们倾向于进行稳定归因。
比如，如果一个同事总是在不同时间和地点都进行加班，我们会认为这是他的稳定行为特征。
具体性具体性是指他人的行为是否特定于某个特定的环境或情境。
如果一个人在特定环境下做某个特定的行为，我们倾向于进行外在归因。
比如，如果一个同事只在某个特定项目上加班，我们会认为这是因为这个项目的特殊要求。
动机归因理论的基本观点
动机归因理论
动机归因理论是心理学领域中最重要的理论之一，它有助于解释被调查者为何会有某种成就动机才能，以及如何增强该动机的强度。
这是一种把人的行为与动机放在一起的理论，每种动机都有它各自的归因方式，有时是内在，有时是外在，也有时是两者的结合。
动机归因理论的基本观点
动机归因理论的基本观点认为，人的动机有两种不同的来源，一种是内在的动机，另一种是外部环境对人的影响。
内在动机指的是由个人基本性格，特点和权威价值观引发的动机。
外部因素指的是从外部受到的补助、奖励和惩罚，如学习模仿他人行为等。
此外，动机归因理论强调被调查者自身对动机的看法，即是内在不可改变的还是外在可以改变的。
结论
以上就是动机归因理论的基本观点。
总的来说，它试图将人的行为与动机联系起来，认为这种动机有两种来源：内在和外部，而且被调查者本身对动机的看法也会影响他们的行为。
因此，在更好地理解和帮助学生提高学习动机方面，研究者和教育工作者应该充分利用动机归因理论的观点，以期获得最佳效果。
动机的归因理论及实际运用1004无标题教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，既重视教育中人的心理的理论研究，又重视教育中与人心理功能的发挥有关的应用研究。
作为心理科学的一个分支学科的教育心理学是门既古老又年轻的科学，虽然有丰富的心理学思想，但其作为一门独立科学，跻身于心理科学之林，也只是20世纪初叶的事情[1]，在研究过程中应遵循客观性原则、系统性原则、教育性原则、理论联系实际等基本原则。
关于教育的心理学的基本理论丰富多彩，个人认为在教育过程中首先应用心理发展的观念来看待问题，发展表现为：“决定要素之间联系的基本原则的获得或变化”[2]。
教学的过程就是交往，对此，钟启泉从沟通、合作与语言活动两方面作了分析[3]，即没有沟通就不可能有教学，教学的裨就是师生间的一种平等对话。
教学就是一个“教”与“学”的过程，在这个过程中教师的主导地位固然不容忽视，但是学生的主体地位更是不可抹灭，归根到底末寻求好的发展就要主动地不断学习理论与实践经验。
在教学原则和基本理论指导下学生的学习才能有的放矢，而在学生的学习活动中学习动机的意义重大，因为学生是学习的主体，学生必须有志于学，乐于学，才能取得优良的学业成绩。
在内驱力和外部诱因两个基本因素作用下形成的学习动机，根据不同的分类依据，又可将其划分为各种各样的类型，周国韬等人通过研究发现我国中学生的学习动机有：学习兴趣、学习能力感、外部目的、知识价值观[4]。
学生的学习动机很少有单一的动机，往往更多的是复合性动机，因此，对学生进行学习动机教育应该是多层次、多方面的。
要更好地把握学生的学习动机就需要用学习动机的主要理论来解释分析，关于学习动机理论主要有强化理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论等。
每一种理论都有其特有的思维根源，即具有相应的理论或实践依据。
这里主要探讨学习动机与归因理论的关系。
学习动机是直接失去个体学习活动以满足其需要的内部状态，是学习行为的直接原因和内部动力。
心理学中八种关于动机的理论一、动机的理论（一）动机的本能理论1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。
2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。
2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。
如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。
2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。
3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。
这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。
4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。
（二）动机的驱力理论驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。
1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。
1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。
2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。
2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。
（三）动机的强化理论1、斯金纳正强化、负强化。
1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。
1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。
2、强化的安排：2.1立即强化与延缓强化2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。
2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。
2.2连续强化和部分强化2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。
2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。
3、强化理论的应用。
3.1经过强化的行为趋向于重复发生。
3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。
请根据动机的归因理论分析案例中小朋友出现的问题及原因
动机的归因理论认为，人们会根据他们所观察到的行为以及背后的动机来推断行为的原因。
对于这个案例来说，小朋友出现问题的原因可能和以下两方面有关：
1. 内部归因：
内部归因是指将行为原因归因于个人的内在因素，比如个人素质、意志力等。
小朋友出现问题可能是因为他们个人的能力、意志力、思维能力等不足，导致无法控制自己的行为。
比如，小孩子可能会因为注意力不集中、体力不支等因素而出现问题。
2. 外部归因：
外部归因是指将行为原因归因于外部因素，比如环境、社会文化等。
小朋友也可能因为周围环境的影响而出现问题。
比如，如果小朋友所处的环境中存在诱惑或者干扰因素，比如游戏、玩具、其他孩子等，那么他们就可能会受到这些因素的影响，而无法专注于某项任务。
总的来说，小朋友出现问题的原因可能是内在因素和外在因素互动作用的结果。
针对小朋友出现问题的原因，我们可以采取一系列的方法来帮助他们稳定情绪，提高注意力，提高自律能力等，从而更好地应对各种问题。
例如，培养小朋友的兴趣爱好，定期进行身体训练，以及建立并坚持良好的生活习惯和健康的社交环境等。
动机理论之归因理论及其在教育中的应用第一节归因与归因理论一、归因的基本概念归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。
归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。
每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。
一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。
这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。
根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。
自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。
在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。
也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。
归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。
但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。
例如，我们假设这样一种情境：叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。
在这个情境中，客观的原因是教师的失误，叶子主观的解释是自己的能力低──显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者──由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。
心理学中八种关于动机的理论一、动机的理论（一）动机的本能理论1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。
2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。
2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。
如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。
2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。
3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。
这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。
4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。
（二）动机的驱力理论驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。
1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。
1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。
2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。
2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。
（三）动机的强化理论1、斯金纳正强化、负强化。
1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。
1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。
2、强化的安排：2.1立即强化与延缓强化2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。
2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。
2.2连续强化和部分强化2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。
2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。
3、强化理论的应用。
3.1经过强化的行为趋向于重复发生。
3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。
归因理论与学习动机
归因理论与学习动机是近几十年来心理学研究的重要研究范式。
它由哈佛大学的心理学家Heider于1958年首先提出，并以下述形式被定义：人们对潜在事件的
结果，由于其未能符合其期望而改变其行为的行为。
在更广义的层面上，归因理论是指人们倾向于通过某种解释原因来诠释自身的行为和结果，从而影响自身对某一事件、现象或者人群的看法。
因此，归因理论也与学习动机有密切联系。
根据归因理论，人们一般认为只有达到自身期望的结果时，才能持久性地增强学习动机；相反，表现不佳时会有抑制学习动机的可能。
例如，获得高成绩时，人们不仅会自豪地认为其努力是本身表现原因，而且会有更强的学习动机和再创新的热情来实现新的突破。
但若成绩不理想，人们会说起有外界影响因素，从而忽视自身创新动机。
归因理论在学习动机研究中起了重要作用。
许多学者采用研究性方法，结合归因理论和学习动机，对人群进行实验研究，采取行为主义或者情绪认知的研究手段，剖析人们的归因和学习动机的影响机制，探讨外部刺激与内部结构之间的关系，从而解析出影响学习动机的因素，从而改善教学绩效，提高教学水平。
至此，归因理论与学习动机之间的关系在加深研究过程中得到了进一步的揭示，由此可以看出，归因理论对于研究学习行为和动机有重要的作用。
动机的归因理论
动机的归因理论是心理学中最著名的理论之一，它解释了人们是如何解释自己和他人的行为。
它的核心观点是，当一个行为的结果是好的时，人们会把这个行为归因给行为者本身，这称为内在动机。
而当一个行为的结果是坏的时，人们会把这个行为归因给外在的因素，这称为外在动机。
动机的归因理论可以帮助我们理解人们如何解释别人的行为。
例如，当一个孩子在考试中取得好成绩时，家长可能会把这个好成绩归因于孩子本身的努力，认为孩子是有内在动机的。
但如果孩子在考试中取得不好的成绩时，家长可能会把这个不好的成绩归因于孩子周围环境的压力，认为孩子是有外在动机的。
动机的归因理论也可以帮助我们理解自己的行为。
例如，如果一个人在工作中取得成功，他可能会把这个成功归因于自己的努力，认为自己是有内在动机的。
但如果一个人在工作中取得失败，他可能会把这个失败归因于外在的因素，比如经济不景气，认为自己是有外在动机的。
总之，动机的归因理论是一个非常重要的心理学理论，它可以帮助我们理解人们为什么解释自己和他人的行为。
它可以帮助我们更好地理解他人，也可以帮助我们更好地理解自己。
动机的归因理论
甲烷动力归因理论是以极化(Polarization)为基础的一种分析模型。
它的基本思想是，将甲烷的发动机性能的极化表示出来，并通过计算模型分析确定甲烷动力的极化表现归因
于哪些因素。
这种理论是甲烷动力学习和设计中一种非常有效的方法，也是提高甲烷动力
技术水平的重要原因之一。
甲烷动力归因理论的最主要思想是，使用极化参数来表示甲烷发动机的性能参数，并
通过计算模型来分析这些参数的归因情况。
极化参数可以被细分为多个分量，每一个分量
都与发动机的不同性能相关，比如最大功率、功率集中度等。
极化参数的确定是基于甲烷
发动机元件及构型的特性，比如活塞口径、缸体直径、转子空气密度等，以及甲烷运动特性，例如填充物的种类、密度及其余量等。
当获取了相关参数后，就可以使用甲烷动力归因理论进行归因分析。
首先，使用极
化模型建立极化因子和发动机性能之间的模型关系；然后，使用常用的梯度下降算法、共
轭极化搜索算法等，对极化参数进行分析，提取发动机性能的影响因素的系数，以及影响
因素之间的关联与交互；最后，通过分析确定发动机性能的影响因素，从而改善整机性能。
甲烷动力归因理论模型是一种可靠、有效的甲烷发动机设计和优化方法。
它可以比较
准确地分析甲烷发动机性能归因于哪些参数，从而指导甲烷发动机制造和设计，改善整机
性能。
此外，甲烷动力归因理论还可用于优化燃料消耗率和排放性能，从而使发动机更加
环保、节能。
动机归因理论简介动机归因理论是由心理学家海德·李奇（Heider, 1958）首先提出的，它探讨了个体对行为的动机的理解和解释。
该理论旨在解释个体在特定情境中发生行为的原因，从而帮助我们理解人类的行为模式和心理过程。
动机归因理论提供了一种理论框架，通过分析不同的归因方式，可以揭示人们行为背后的动机和内在因素。
动机归因方式根据动机归因理论，个体对行为的动机归因方式可以分为两种类型：内部归因和外部归因。
1. 内部归因内部归因是指个体将行为的原因归因于自身内在的特质、态度或能力。
这种归因方式认为行为是个体内部因素的结果，反映了个体的目标、动机和动力。
例如，一个学生取得好成绩可能会将其归因于自己的聪明才智或勤奋努力。
2. 外部归因外部归因是指个体将行为的原因归因于外部环境、情境或他人的影响。
这种归因方式认为行为是外界因素的结果，与个体内在特征无关。
例如，一个学生取得好成绩可能会将其归因于老师教得好或考试题目简单。
动机归因理论的意义动机归因理论对理解和解释人类行为具有重要的意义。
它帮助我们了解人们为什么会表现出特定的行为模式，以及背后的动机和动力。
此外，动机归因理论还有以下几点意义：1.教育实践：了解学生对学习成绩的归因方式，可以帮助教师调整教学策略，激发学生的学习动力和兴趣。
2.自我评价：个体对自己成功或失败的归因方式会直接影响其自我评价和自尊心。
通过了解和调整自己的归因方式，个体可以更好地面对挑战和困难，并保持积极的心态。
3.团队建设：在团队合作中，了解成员对他人行为的归因方式可以帮助解决冲突，增强团队凝聚力和合作效率。
4.领导才能：了解员工对成功或失败的归因方式，可以帮助领导者更好地激发员工的工作动力和积极性，提高组织绩效。
动机归因理论在实践中的应用1. 教育领域动机归因理论在教育领域有着广泛的应用。
教师可以通过了解学生的归因方式，制定相应的教学策略，激发学生的学习动力和兴趣。
例如，如果学生将成功归因于自己的努力和智慧，教师可以给予积极的反馈和鼓励，帮助学生保持积极的学习态度。
动机的归因理论
归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。
20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。
在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。
同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。
韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。
他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。
表3-1常见原因知觉的维度分析
（资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996）
可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。
韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。
韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。
他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：
图3-1韦纳的简明动机归因模式图
琼斯和戴维斯的相应推断理论
琼斯和戴维斯（E．E．Jones & K．E．Davis，1965）的相应推断理论（the theory of correspondent inferences）扩充和发展了海德的归因理论。
所谓“相应推断”是指外显的行为是由行动者内在的人格特质直接引起的，或者说，一个人的行为与其人格特质是一致的。
例如，当我们看到某个人喜欢同别人吵架时，如果我们认为这个人天性就具有攻击性，那么，我们所采取的就是一种相应推断的步骤。
由此可见，当同样的形容词（如攻击性）可以同时用来修饰行为和个性时，这种推断就是相应的了。
一个人之所以采取某种行为是为了达到某种目的，如果我们能够知道其行为的真正目的，那么，对于其个性的推断就会更有把握。
在评定行动者的企图时，我们需要充分利用有关行动者的知识和能力等方面的信息。
一个行为往往可以产生多种效果，而这些效果是否都是行动者的意图，我们需要逐项加以研究，如果某些行为后果并不直接与行动者的最初意图有关，那么，这些行为后果就不能用来推断行动者的个性和人格特质。
对于行动者的意图了解之后，下一个步骤就是对其个性本质的推断。
他们认为，在从行动者意图到行动者个性本质的推断过程中。
应考虑如下三个基本因素。
1．社会赞许性（social desirability）。
所谓“社会赞许”，指某一行为是社会一般人所希望、期待、接受的。
大多数人越喜欢的行为，其社会赞许性也越高。
人们一般都有这样的信念，每个人的行为都想迎合社会的需要。
因此，那些合乎社会规范或社会期望的行为很难反映一个人的内在特质。
例如，碰到熟人问好就是一个社会赞许性高的行为，如果根据这个行为来推断一个人彬彬有礼、很有教养是远远不够的。
相反，人们往往把超出社会期望或社会规范的行为归因于行为者的个性本质，或者说，行为的社会赞许性越小，本质归因的可能性就越大，相应推断的可靠性就越高。
2．非共同性效应（noncommon effects）。
共同性既不能解释一个人为什么做出不同的行为选择，也不能解释两个人为什么做出相同的行为选择。
非共同性（或称独特性）才是推断个性本质的重要因素。
也就是说，非共同性因素越少，相应推断的可靠性越高。
例如，有几个学生都走进某一书店，跟店员打招呼，扫视书架，翻阅新书等，这些共同行为都可以说明这些学生到这个书店来是想买书的，他们喜爱阅读。
但是，当其中某个学生称呼老板为“舅舅”时，这一非共同性行为将有助于我们做出他是来看望亲戚的或重亲情的相应推断。
3．选择自由性（freedom of choice）。
如果我们知道某人的行为是自由选择的，那么，其行为与其态度是一致的；否则就难于做出相应推断。
