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教师跨学科课程开发与教学设计方案引言：近年来，教育界对于学科之间的融合和跨学科教学的重视逐渐提升。
跨学科课程的开发和教学设计成为了教育改革的热点之一。
本文将探讨教师在跨学科课程开发和教学设计方面的挑战和应对策略，以帮助教师更好地开发和实施跨学科课程。
一、课程开发挑战：1. 学科之间的融合：跨学科课程要求将不同学科的知识和概念整合在一起，但学科之间的差异和理论体系的不同可能增加了课程开发的难度。
2. 教师专业发展：跨学科课程需要教师具备多学科的知识和技能，因此对教师专业素养的要求较高。
3. 课程评估：跨学科课程的评估标准较为复杂，如何评估学生在不同学科知识和技能的综合能力是一个难题。
二、应对策略：1. 多学科协作：教师可以与其他学科的教师合作，进行多学科课程的开发。
通过协作，可以整合各学科的知识和概念，提高教师的专业素养。
2. 跨学科培训：学校可以组织跨学科培训，帮助教师学习跨学科教学的理念和方法。
教师可以通过培训来提升自己的跨学科教学能力。
3. 课程设计工具：教师可以利用现有的课程设计工具来辅助跨学科课程的开发。
例如，使用概念地图可以帮助教师整合不同学科的知识和概念，制定系统性的跨学科教学计划。
4. 学生参与：在课程设计的过程中，可以鼓励学生参与其中。
学生可以提供他们的想法和意见，使得课程更加贴近学生的需求，同时提高他们的主动学习和跨学科思维能力。
三、实施跨学科课程的策略：1. 教学策略：在教学过程中，教师可以采用案例研究、项目制学习、小组合作等策略，激发学生的学习兴趣和动力，培养他们的跨学科思维和问题解决能力。
2. 教材选择：选择适合跨学科教学的教材非常重要。
教材应该能够整合不同学科的知识和概念，同时具有足够的深度和广度。
3. 跨学科评估：跨学科课程的评估需要综合考察学生在不同学科的知识和技能。
可以采用多种评估方法，如项目展示、作品集、综合测试等。
四、实践案例：以某中学的跨学科环境科学课程为例，通过结合生物学、化学和地理等学科，让学生深入了解环境问题，并提出解决方案。
第1篇随着我国教育事业的不断发展，课程开发作为教育教学改革的核心环节，越来越受到教育工作者的高度重视。
作为一名参与课程开发的教育工作者，我在这个过程中收获颇丰，同时也深刻反思了自己的教学理念、教学方法以及课程设计等方面。
以下是我对课程开发的一些心得体会。
一、课程开发的重要性1. 提高教育教学质量课程开发是教育教学改革的重要手段，通过优化课程设置、教学内容和教学方法，可以提高教育教学质量，使学生在掌握知识的同时，提高综合素质。
2. 适应社会需求随着社会的发展，对人才的需求也在不断变化。
课程开发要紧跟时代步伐，适应社会需求，培养具有创新精神和实践能力的人才。
3. 促进教师专业成长课程开发要求教师具备较强的专业素养，通过参与课程开发，教师可以不断学习、研究，提高自己的教育教学水平。
二、课程开发过程中的反思1. 教学理念在课程开发过程中，我深刻认识到，教学理念是课程开发的核心。
要树立以学生为中心的教学理念，关注学生的个体差异，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。
反思：在以往的教学中，我过于注重知识的传授，忽视了学生的主体地位。
在今后的教学中，我要关注学生的需求，注重培养学生的综合素质。
2. 教学内容课程内容是课程开发的基础，要保证内容的科学性、系统性和实用性。
在课程开发过程中，我注重以下几点：（1）科学性：确保教学内容符合学科规律，遵循科学性原则。
（2）系统性：使教学内容具有逻辑性和连贯性，便于学生理解和掌握。
（3）实用性：使教学内容与实际生活相结合，提高学生的实践能力。
反思：在课程开发过程中，我要进一步挖掘教材资源，结合实际案例，使教学内容更加丰富、生动。
3. 教学方法教学方法是课程开发的关键，要根据学生的特点，灵活运用多种教学方法，提高教学效果。
（1）启发式教学：引导学生主动探究，培养学生的思维能力。
（2）情境教学：创设情境，激发学生的学习兴趣。
（3）合作学习：培养学生的团队协作能力。
以课程建设引领教师专业发展的实践探索教师专业发展涵盖教师专业精神、教师专业知识和教师专业技能等方面，促进教师专业发展的路径和策略很多，以课程建设引领教师专业发展不失为一条成功的经验。
要促进教师的专业发展，一方面得从教师培?课程建设做文章，通过科学构建教师培训课程体系，提高培训的针对性和实效性，切实解决教师专业发展之所需；另一方面，要引导教师投身于各级各类课程建设，让教师在课程建设中实现专业发展。
笔者结合湖南省长沙市岳麓区（以下简称“岳麓区”）师训实践，就如何以课程建设为抓手促进教师专业发展谈点粗浅认识。
一、科学构建分层培训课程体系，搭建中小学教师专业发展脚手架时下，教师培训呈现一片繁忙景象。
然而如果仔细分析，表面热闹的培训其实还隐藏着许多不容忽视的问题。
例如：培训目标不够明晰，培训对象指向模糊，重复培训充斥；培训课程缺少系统规划持续跟进；培训形式相对单一，等等，从而导致培训的针对性和实效性大打折扣。
在影响教师专业发展的诸多因素当中，培训课程是一个起着联结纽带作用的关键因素，直接或间接影响培训的针对性和实效性。
“课程”的本意来源于拉丁语词根，是“跑道”的意思，也可作“奔跑”理解。
作为教师培训课程，理所当然要为教师提供尽可能多的可供选择的跑道，让教师按照适合他们自己的方式去奔跑，从而实现其专业发展。
根据教师专业发展阶段理论，不同发展阶段的教师有不同的职业特点和发展需求，不同教师也存在着培训需求差异。
因此，只有分层设定教师培训目标，分层确立与之相对应的培训课程及培训方式，才能满足不同教师的培训需求，提高培训的针对性、实效性。
我们在广泛调研的基础上，明确适应期、探索期、成熟期、专家期四个不同发展阶段教师的培训目标、培训课程、培训方式、培训途径，构建了岳麓区中小学教师培训课程体系。
培训课程包含“职业道德修养类课程” “知识拓宽类课程” “学科类培训课程” “现代教育技术类课程”“教育科研类课程”五个模块，涵盖道德修养、业务知识、业务能力等教师专业发展指标。
特色课程建设，助推教师专业发展作者：杨霞朱琳来源：《新课程·下旬》2017年第10期摘要：在国家基础教育课程改革迅速推进的过程中，“鼓励普通高中办出特色”，特色办学被推向前台。
特色课程建设成为学校特色办学的重要路径之一，课程建设要凸显特色。
特色课程建设有效推进，则需要教师专业发展与之同步匹配，这就需要教师增强课程意识力，提高课程设计力、课程实施力和课程反思力。
关键词：学校文化;特色课程建设;教师专业发展;课程领导力在学校特色课程开发与建设过程中，教师成为课程的主导，教师的专业发展亟须与特色课程建设的要求匹配。
在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中，国家教育部明确指出“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”。
广州市十六中学在高中特色课程建设中，在促进教师专业发展方面，不断实践与思考，有几个基本问题须关注，如：学校有特色文化，学校有个性化的育人目标，高中特色课程建设要根植于学校文化，高中特色课程实施有助于推动教师专业发展。
一、学校要有自己的文化20世纪90年代以来，有学者把学校文化作了比较丰富的补充和更为细致的划分，如把学校文化比喻为三个同心圈：一是表层的实体文化;二是中间层的制度文化;三是内层的观念文化（刘祖俊，1999）。
这些研究让我们清晰认识到学校文化内核是价值观念，这种价值观能影响学校全体成员的思考、行为和感知问题的方式。
所以学校文化是学校的生命，价值观则是学校的魂。
每一所学校都应努力去发掘学校的文化，提炼出文化中最核心的价值观或办学思想。
强调学校文化的重要，是因为学校文化是影响教与学的重要因素。
换个角度说，就是学校全体成员都在这种文化中熏陶，受学校文化的滋养教育，所以学校的本质就在于“文化育人”。
正如教育部人员所说“所谓教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，说到底，都是文化育人。
”学者陈英冲（Yin Chong Cheng）考察学校文化与教师工作态度之间的关系，研究发现，越强的学校文化，就越有可能更好地推进教师的工作。
校本课程开发对教师专业发展影响的研究我国三级课程管理体制的实施使教师成为课程开发的主体之一，这对教师的专业发展既是机遇又是挑战。
教师是校本课程开发的主要承担者、实际操作者，在课程开发中处于核心地位，校本课程开发的过程同时也是教師专业发展的过程。
本文旨在研究校本课程开发和教师专业发展的关系，以及在校本课程开发中如何实现教师专业发展提出策略。
标签：校本课程开发;教师专业发展校本课程开发是当今世界课程改革的一种潮流，也是为了基础教育课程改革的一种基本取向。
2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校以及学生的适应性。
”课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。
1新一轮的课程改革倡导开放的、民主的、科学的课程观，认为教师不应只是教学计划的忠实执行者，更应成为课程的开发者、创造者。
一、校本课程开发和教师专业发展关系（一）校本课程开发对教师专业发展的影响1、校本课程开发促进教师专业知识不断完善和发展教师进行校本课程开发必须具备扎实的专业知识和基本的课程编制知识，只有这样才能更好的进行课程开发，因此教师要不断地充实和提升自身的知识体系。
因此进行校本课程开发首先要求教师具备专业知识，因此促进了教师专业知识的拓展和完善。
2、校本课程开发促进教师专业研究能力的发展（1）教学设计能力这是教师必须具备的能力。
它关系着一个教师是否会上课，是否会教学生。
教师如果没有教学设计能力，也就无所谓进行校本课程开发，因此提升教学设计能力是当前教师专业发展的重点，也是校本课程开发真正落实到实践的关键。
（2）课程资源整合能力校本课程开发的资源不仅包括时间、空间、人力、物力、财力也包括课内及课外、校内及校外。
课程资源很丰富，如何利用也是要看教师整合资源的能力。
（3）人际交往合作能力校本课程的开发不是一项孤立的工作，它需要合作，人际沟通必不可少。
学法教法研究校本课程实施的影响因素———基于教师专业发展的视角李晶(吉林省四平市吉林师范大学吉林四平136000)【摘要】以校为本的课程方案正在我国广泛实施,校本课程实施的主体是教师。
因而教师如何理解和实施校本课程并在实施过程中提升自己的专业发展水平就成为影响课程改革成败的关键。
本文从教师专业发展的视角出发,分析教师自身因素对校本课程实施的影响,并对教师专业发展能够促进校本课程有效实施的必然性进行展望,最终对提升课程改革效度有所启迪。
【关键词】校本课程实施教师专业发展影响因素【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)06-0043-02我国在2001年出台的《基础教育课程改革纲要(试行》中也明确指出:“教师对新课程的理解与参与是推进新课程的前提,因为他们最终决定着课程实施的走向。
新一轮课程改革非常重视教师的课程参与,强调改变教师的课堂专业生活方式,并通过这种课程参与提升教师的课程意识,促进教师的专业发展。
”立足我国中小学课程实施的实际,结合中小学校本课程的现状,从基于教师专业发展的视角研究影响校本课程实施的因素,将有助于我国课程改革向纵深发展。
教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识,提高专业能力的过程。
从专业发展角度讲,教师的专业发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成,而校本课程实施是以学校为基地进行的一种课程实践和创新的过程,也必然是教师专业发展的有效途径。
分析教师专业发展与校本课程实施之间的关系在目前的实证研究中,对学校外围组织结构的分析占据主流位置,相对而言,对教师内在专业发展的分析还不够深入。
在学校教育情境中,校本课程实施通常是学校外围组织结构与教师内在专业发展共同作用的结果,仅从学校外围组织结构这一个视角分析并不能够取得理想的效果。
因此,研究者需要“双管齐下”,从另一层面更加深入地探讨教师专业发展对校本课程实施施加的影响。
教师专业发展：学科创建与课程开发的视角鉴于教师专业成长与发展在“教师教育学”学科中的本体地位，本文着力从三维课程目标的角度探究“教师专业发展”的课程开发问题，以期实现我国“教师教育学”和“教师专业发展”的相互促进与共同繁荣。
[标签]教师教育学教师专业发展课程目标教师面临的正是如何摆脱传统观念、扭转自身角色，进而全面提高教育教学水平的挑战。
那么，教师如何才能使这一舆论导向和社会期望成为自身具备的素质呢?无论从教育理论的阐发，抑或是教育实践的需要，我们可以得出结论：提高教师质量的根本途径即教师职业的专业化发展。
教师职业专业化的真正实现，有赖于教师培养的专业化，有赖于教师教育专业成长为一门高度发展的、合法化的学科。
教师角色的多样化、教师形象的理想化和教师职业的专门化，也决定了教师教育是一种专业教育。
当前，我国教师培养从传统师范教育向现代教师教育的迅速转型以及广大教师在其专业发展的实践过程中所遭遇的内外困境，恰恰是“教师教育”作为一门学科得以创建和发展的现实依据。
在2006年底召开的首届“全国教师教育学科建设研讨会”上，来自全国各地各级各类教师教育机构的近150位代表围绕“教师教育学科建设”的主题，对教师教育学科创生与发展的现实基础、建设的目标指向、制度路径及教师教育作为独立学科的要素，教师教育应如何加强与基础教育、素质教育的互动和接轨等问题展开了系统深入的研讨，在我国教师教育学术领域掀起了狂澜。
可以说，“教师教育学”学科创建已成为教师专业发展的历史必然和时代吁求。
二、教师专业成长与发展——“教师教育学”的本体回归从学科论的角度分析，研究对象、学科性质和研究方法等要素是一门学科在科学体系中得以安身立命的基础，决定着该学科存在的独立性与价值性。
目前，众学者在“教师教育学的研究对象”这一问题上仍存分歧。
笔者认为，从学理探究角度和实践操作层面综合考虑：教师教育学就是一门以“教师的专业成长与发展”为研究对象的学科，其原因有二，即教师专业发展的必然趋向及其现实境况。
由于诸多著述对教师专业发展的重要性阐释详备，故不予赘述，在此仅对教师专业发展的应然状况与实然状况予以对比，以期“教师专业成长与发展”早日在“教师教育学”学科创建中实至名归。
(一)教师专业发展的应然状态这主要包括以下几个方面：(1)严格的资质标准，包括职业准人、资格认证和解职标准等；(2)系统化的理论知识和专业化的技术水平；(3)向社会提供独特的、不可替代的公共服务；(4)专业研究成为教师职业活动的有机组成部分；(5)长期、持续的专门训练及职后培训；(6)较高约束力的职业伦理规范和道德规范；(7)广泛、高度的专业自主性。
(二)教师专业发展的实然状态主要包括以下几个方面：(1)社会系统对教师资格要求不高、控制不严；(2)教师对教育理论的依赖性不强，教师教学技能的专业化水平较低；(3)教师向社会提供的服务不具有鲜明的独特性，专业化程度不高；(4)教师的教育研究意识和科研能力较为薄弱；(5)教师专业培训效能不高，在职进修体制不健全，尚未走上法制化、规范化轨道；(6)教师职业领域存在道德缺失现象，职业规范“内化”问题亟待解決；(7)教师职业尚未取得广泛的高度的自主权，易受诸因素的干扰与制约。
由此可见，教师职业的专业化程度距离专业标准的确有一定差距，教师职业尚处于“半专业”或“准专业”的状态，这就要求教师职业进一步向专业化方向努力。
与此同时，要加强对教师专业发展的理论研究，为教师职业专业化提供学术指导和理论依据。
教育的本体功能即促进个体发展，因此，“教师教育学”也必将回归到“教师专业成长与发展”这一本体上来。
三、“教师专业发展”课程开发——三维目标的价值建构课程建设是学科发展的载体与保障。
从课程开发的广义角度看，“教师专业发展”也应成为一门独立的和独特的课程，以促进教师系统地掌握专业理论、形成专业方法及建构专业自我。
教育部师范教育司自2004年起启动教师教育课程标准研制项目，并将“推进教师教育课程教学改革。
研究制订《关于大力推进教师教育课程和教学改革的意见》，颁布试行《教师教育课程标准》”作为2009年工作要点之一。
2010年10月，华东师范大学课程与教学研究所完成了“教师教育课程标准”新稿的撰写，以期使之更好地体现《国家中长期教育改革与发展规划纲要(20102020年)》和“全国教育工作会议”的相关精神，所有这些都为推进我国教师专业发展提供了巨大动力和良好契机。
根据新一轮课程改革转变课程功能的要求，新的国家课程标准从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感、态度与价值观。
”三个维度上确立课程门类的总目标与学段目标。
笔者认为，其三维目标亦可成为“教师专业发展”课程开发的价值向度。
(一)知识与技能1专业知识的发展专业知识的发展，是教师专业发展的核心和基础。
我国著名心理学家林崇德先生曾撰文指出，教师的知识结构包括以下三个方面的内容，即：本体性知识、实践性知识和条件性知识。
还有学者曾经提出了新课程改革背景下教师教育课程体系走向学科融合的基本取向，并划定了“学科融合”的三个维度：即学科知识与邻近学科知识的融合，学科知识与教育、心理知识的融合，学科知识与教育技术技能的融合。
由此可以看出，教师“专业知识”的内涵既是丰富多元的，也应是动态生成的，是随着教育教学实践的推进而不断发展变化的。
首先，教师职业的“双专业性”要求教师除精通执教学科的内容外，还应具备基本的教育理论知识。
“离开专业理论的指导，教师的专业发展便失去了支撑”。
需要指出的是，这里的“理论”既包括教育学、心理学等“学术理论”，也包括来自教师自身的“实践理论”，且更强调后者。
所谓教师的“实践理论”，即“教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。
其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等”⑥。
这就需要广大教师敢于并善于培养、锻炼自身的理论勇气和理论自觉性，不断提升“理论素养”和“实践智慧”，并力求在学术理论和实践理论中找到契合点，将在临床教学巾形成的成功经验，经过科学论证和理论总结，上升为教育理论，以期在更大范围内推广、应用，指导教育实践，促进教师个人和教师群体的专业成长与发展。
对于“教师专业发展”课程开发而言，这二者均不可偏废，“教师教育学科可以划分为两个领域，即理论的教师教育学领域(教师教育原理)和实践的教师教育学领域(教师教育实践学)”，因此。
只有通过这两个学科领域的课程教学方能达成教师专业智能的合理建构。
其次，教师职业的“综合性”要求教师应广泛涉猎、博采众长，从对“单一学科”的精通掌握扩展到对“多元学科”的熟练认知，对知识做到“广博”与“精深”的和谐统一，努力构建自身的“多元知识结构”，提高解决“学际间”问题的能力，以适应当今“综合课程”开发与教学的需要，这也为“教师专业发展”课程提出了更高的要求。
2专业技能的发展新时期要求教师作为专职人员，不仅要有知识，而且要善于使学生将知识内化成为已有；教师不仅是知识的传递者，更是学生自主学习的启迪者和引导者；教师不仅要给予学生知识，更要给学生提供学习知识、思考问题的方法与智慧。
所有这些，都要求教师注重提高和发展自身教学技能和教学艺术，努力形成专业化、个性化的教学风格和教育方式。
林格伦在其《课堂教育心理学》一书中指出。
教师职业角色主要表现在三个方面，即教学与行政角色、心理定向角色和自我表现角色。
可见，多元化的教师角色取代了以往教师职业“传道授业解惑”的单一内涵，新时期的教师角色应该是一种价值均衡的专业角色。
“教师专业发展”课程则需要帮助教师不断提高设计、组织和管理教学过程的能力；新信息技术与课程整合的能力；参与、观察和倾听学生群体，与学生交往、沟通的能力；促进学生身心健康、引导学生全面发展的能力；教育研究、合作与反思的能力；教学的实践智慧与教育机智；解决教育问题和进行科学教育决策的能力，等等。
(二)过程与方法这里所指的“过程与方法”不是教学过程和教学方法的改造与优化，而是指教师专业的成长过程及其方法的形成，这也是“教师专业发展”课程开发的一个重要目标维度，旨在促进教师专业知、情、意、行的协调统一。
教师是一个处于成长之中的、不断发展变化的个体，教师的专业发展也不是一朝一夕的事情，而是一个多阶段的持续积累过程。
从时间延续角度看，教师的专业发展主要历经师范生的职前培养、新教师的入职辅导和教师在职培训三个环节；从教师专业发展模式角度看，目前国内外常采用的有“高校为本”的教师专业发展模式、“学校本位”(“研训一体”)模式、“专业发展学校”模式(即高等院校与中小学的合作模式)和教师自主专业发展模式等。
可以看出，教师的专业发展在一定程度上是理论与实践结合的过程，是他律与自律结合的过程，更是塑人与自塑相结合的过程。
教师的专业成长要求在过程中形成方法、运用方法、创新方法。
掌握正确的方法论基础和形成完整的研究方法体系，既是教师专业发展内容的重要组成部分，也是教师职业具有独立性和专业性的重要标志之一。
因此，教育工作者应特别注重对教育科学研究方法和方法论的系统研习，并在教育科学研究的实际中予以应用和创新。
“教育科研是教师专业发展的必由之路”，而教育科研在很大程度上就是以科学的方法论为指导，选择适当的研究方法，对教育理论和教育实践进行反思、追问、批判和创新，从而推动教育教学实践的进步和教师的专业发展。
特别是近年来随着“教师即研究者”思潮的扩展与传播，“教师应当而且必须成为研究者，成为教学研究的主体”的观念已成为世界潮流，值得广大教师深思并付诸实践。
专业活动要求融专业服务、专业学习、专业研究于一體，这就要求教师既要精于教学，又要勤于反思。
值得强调的是，教师的教育研究既不同于教育行政人员的法律政策研究，也不同于教育研究人员的教育理论研究，而是“行动——感悟”式的，即基于其日常教育生活的“教学研究”，突出强调教师在其中的主体性、实践性和反思性。
我国学者曾提出由三要素、七大类、若干个知识模块构成的“教师继续教育课程方案”的总体框架，其中，教育实践摆在重要的中心位置。
这也正是“研训一体”教师成长模式的题中之义，即让教师立足职场、立足课堂，把学术性思考与职业性实践紧密结合，研究日常的教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，做“思考型的实践者”。
(三)情感、态度与价值观教师的专业地位和专业自主，不仅靠业务上的高水准、服务上的高质量来保障，还必须有效地推行一套在逻辑上和现实中可以得到合理辩护的、切实可行的专业伦理规范，以维护教师的道德形象，争取公众对其在道德上的高度信赖。
而教师专业发展过程中的道德向度，不单单是显性规范，而是伦理德性，应该是教师内发的。
因此，“教师专业发展”课程应加强教学的教育性，将教师的教学和研究提升到道德的高度，并强化对学习者道德品质的考察评价以及提高学习者对教师职业价值的理性认知等，由此加强对未来教师道德素质的培养，使其做到道德地学习、道德地教书、道德地履行职责。
