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西方近现代思想道德教育方法的探究及其启示摘要：本文在介绍西方近现代思想道德教育方法的基本概念、特点的基础上，做出了归纳总结。
并结合启示性的分析，论述了近现代西方思想道德教育方法对中国思想道德教育的借鉴意义。
关键词：近现代；西方思想道德教育方法；探究；启示思想道德教育是培养人的思想品质、道德修养和社会责任感的一种教育形式。
作为一种重要的社会教育，在人的成长和社会发展中起着愈加重要的作用。
思想道德教育是在一定社会、经济、政治条件下形成和发展起来的，具有时代性和地域性。
随着社会的进步和人类文明的发展，思想道德教育也朝着多元化、个性化发展。
近现代西方思想道德教育方法是指近现代西方国家对思想道德教育方法的探究和创新，是在传统的基础上进行改进和发展的。
本文将就近现代西方思想道德教育方法进行探究，从中挖掘中国思想道德教育的借鉴意义，以期得到更多的启示。
一、近现代西方思想道德教育方法的基本概念1.思想道德教育是一种以人的思想和道德为中心的教育理论和实践活动。
它既包括儿童、青少年的思想道德教育，也包括成人、老年人等各个群体的思想道德教育。
2.思想道德教育方法是指在实践中所采用的具有方法论和实践性的、有目的、有计划的策略，更好地实现思想道德教育目标。
3.近现代西方思想道德教育方法是指近现代西方国家对思想道德教育方法的探究和创新，是在传统的基础上进行改进和发展的。
二、近现代西方思想道德教育方法的特点1.以实践为中心：近现代西方思想道德教育方法以实践为中心，倡导学以致用，将道德教育实际化，力图让学生在实践中培养道德情操和提高道德品质。
例如，在法国的思想道德教育实践中，学校和社会机构通过学习小组和团队活动来促使学生采纳和应用道德价值观，使道德教育成为学生生活的一部分。
2.以多元文化为背景：近现代西方思想道德教育方法以多元文化作为其发展背景和理论基础，重视不同文化背景、信仰、种族和性别的学生之间彼此之间的相互了解和尊重。
例如，在美国，“多元文化教育”是一种鼓励学生思考不同文化之间的交流和互动的教育形式。
（《现代德育论》（班华主编）第十一章《当代外国德育理论与实践》知识点一、填空题：1、外国德育思想产生可以追溯到古希腊和古罗马时期。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、德谟克利特和昆体良等思想家都阐述自己的德育思想。
2、苏格拉底认为人类最重要的课程在于尽力优化灵魂。
杰出人物所具有的“正义、勇敢、节制”等美德是由教育而来的。
3、柏拉图认为，人与生俱来有三种素质——理性、气概、欲望。
它们分别形成各自的德性：源于理性的智慧，源于气概的勇气，源于欲望的节制。
……当一个国家具备了这四种德——智慧、勇气、节制、正义之时，理想国也就诞生了。
4、亚里士多德认为，道德出于习惯，主张通过反复实践使人养成“中庸”、“适度”的“公正”、“节制”和“勇敢”等美德。
5、资产阶级工业革命后，在西方教育史上潜心研究道德教育理论的教育家层出不穷。
较为著名的有卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等。
6、法国卢梭提出自然教育理论。
他认为儿童生而具有善性，对儿童的道德教育应顺应人的自然本性。
7、瑞士的裴斯泰洛齐认为德育是“整个教育体系的关键问题”。
道德教育的基础在家庭，中心是发展儿童积极的爱。
8、德国的赫尔巴特将道德教育看做是教育的最根本、最首要的任务，提出著名的“教学的教育性”思想。
他把全部道德教育内容概括为“五种观念”：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”，提出对不同年龄的儿童有针对性地借助管理、训练和教学的形式，来形成良好的品性。
9、19世纪末20世纪初，在西方掀起了一场在欧洲称为“新教育”，在美国称为“进步教育”的有重大历史意义的教育变革。
这场运动中起关键作用的首推美国的杜威。
10、作为“进步教育运动”领袖的杜威，其实用主义教育思想，对世界许多国家产生了深刻的影响。
11、杜威的道德教育论渗透着（实用主义）教育思想，具有（强调经验）、（重视行动）、（追求实用），（尊重儿童个性）等基本特征。
他的道德教育理论几乎构成了当代道德教育理论的全部内容。
好家长 / 教育研究当代西方道德教育特点对我国高校德育的启迪燕山大学文法学院/孙欢【摘要】西方国家历来重视道德教育，经过悠久的历史沉淀逐渐形成了相对稳定的道德教育模式。
具有核心稳固的道德教育价值观，广泛的知识传授与实用相结合的道德教育内容，注重充分利用社会文化机构与大众传播媒介等多种教育途径，特点鲜明，效果显著，对我国高等学校深化德育改革具有重要的启迪意义。
【关键词】高校 德育 启迪一、西方道德教育的渊源与背景西方德育教育历史由来已久，自古希腊至今，无不强调道德教育对一个民族乃至一个国家的重要性，大体上经历了由兴盛走向衰落继而再度回归复兴的过程。
1.西方德育教育理论的发展历程。
西方国家历来重视道德教育，最早可以追溯到距今两千多年历史的古希腊时期。
古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图以及亚里士多德都不约而同的谈到德育，把国家存在的目的归结为追求“至高无上的善”，凸显追求道德的现实与生活意义。
2.当代西方道德教育的基本背景。
20世纪中叶以来，全世界的道德教育面临着巨大危机，尤为突显在发达的西方世界。
犯罪、走私、腐败现象泛滥成灾，整个世界面临着严峻的道德挑战。
西方国家德育理论不仅紧随世界发展前进的脚步，并在道德教育危机中孕育着新的道德教育理念。
到了20世纪八九十年代，随着西方社会道德危机的加深，“那种由学生自己确定品格的道德教育方法已经过时。
”自然主义道德教育观逐渐式微，强调道德“品格只有通过有序的课堂教学、严肃的校规校纪和学校氛围才能形成”，强化了道德教育规定性。
二、当代中西方道德教育的不同特点“道德”一词本身有丰富的内涵，道德是一种社会意识形态，它是人们共同生活及其行为的准则与规范，渗透到社会各个层面包括政治、经济、文化、宗教、民族核心价值观等等。
1.当代西方高校道德教育的主要特点。
道德教育不仅仅是德育，同时也是一种思想意识形态的教育，从更深层次的精神层面培养具有优秀德育素质的年青一代。
其特点如下：(1)道德教育价值体系核心稳固。
第一章西方道德教育理论的历史回顾第一节概述西方道德教育理论产生可以追溯到古希腊和古罗马时期。
在柏拉图、亚里士多德、苏格拉底、昆体良等哲学家、思想家、教育家的著述中均包含一些道德教育方面的观点主张。
但是，由于历史久远，他们的许多见解已被人们遗忘，在当代西方道德教育理论研究中只能偶尔见到人们只言片语地谈到他们。
可以说古希腊和古罗马时期的道德教育理论并没有对当代西方道德教育理论直接产生影响。
文艺复兴时期人文主义教育家代表了历史发展的趋势，公开倡导把道德教育从宗教教育中分立出来，在教育过程中使道德教育具有与宗教教育同等的地位。
这是经过了欧州中世纪“千年黑暗”的宗教统治后，人们压抑的心理获得解放之后的呼声。
人文主义思想家的舆论宣传为近代资产阶级登上历史舞台成功地演奏了序曲。
资产阶级工业革命后，在西方教育史上潜心探讨道德教育理论的教育家层出不穷。
其中英国教育家洛克(1632—1704)、瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746—1827)、法国教育家卢梭(1712—1778)、德国哲学家康德(1724一1804)，英国思想家边沁(1748一1832)、穆勒(1806—1873)、德国教育家赫尔巴特(1776—1841)，英国教育家斯宾塞(1820—1903)，以及20世纪以来法国社会学家、教育家涂尔干(1858—1917)、美国实用主义教育家杜威(1859一1952)等人，他们的理论对当代西方道德教育理论产生了不同程度的影响。
他们的理论常被引用于当代西方道德教育理论著述之中。
在众多的理沦学说中对当代西方社会人际关系以及对道德教育理论影响较大的，一般认为主要有卢梭的道德教育理论，康德的道德与道德教育理论，赫尔巴特、斯宾塞的道德教育理沦，边沁等人的功利主义道德论，涂尔干的社会道德教育论以及杜威的实用主义道德教育论。
下面我们简要地回顾一下这几种不同理论的概况，目的是使读者从更深刻的历史渊源上理解当代西方各派道德教育理论。
第二节卢梭的道德教育理沦卢梭的教育理论主要是通过他的长篇小说《爱弥尔》反映出来的。
西方伦理道德思想的主要内容及其演变过程西方伦理思想历史悠久，所涉及的问题很广。
概括起来主要有:关于道德的起源和本质、道德原则和规范、德性的内容和分类、意志自由和道德责任、道德情感与理性的关系、道德概念和道德判断的价值分析、道德教育和道德修养以及人生目的和理想生活方式等问题。
一、起源西方伦理思想发源于古代希腊。
公元前12至前8世纪,希腊社会开始从原始氏族制向奴隶制转化，氏族的血缘结合与“风俗统治”，逐渐被阶级的和地域的利害关系所代替，探求新的行为方式和生活秩序的道德思考逐渐从一般社会意识中分化出来，并在传说、诗歌和寓言中反映出善恶、正邪、美丑以及“善人”、“完人”等道德观念。
“七贤”的劝善格言，特别是梭伦(约公元前638~约前559)关于中庸和幸福的思想，成为古代希腊伦理思想的开端。
二、发展演变过程1、古希腊时期反映城邦奴隶制伦理关系的奴隶主阶级伦理思想，基本上是围绕着“完人”、“至善”的概念，探求完人的德性和至善的生活目的、生活方式。
第一个试图讲道德的毕达哥拉(见毕达哥拉和毕达哥拉学派)主张和谐和沉静，从对一般生活秩序的思考转向探求灵魂转世和静修心性的神秘主义和禁欲主义。
赫拉克利特注意到善恶的对立和转化，强调斗争的正义和现世的幸福，并力图从宇宙的统一中论证自然和人事的共同法则，为后来自然主义伦理思想的发展奠定了基础。
波希战争和伯罗奔尼撒战争以后，随着奴隶主民主派和贵族派斗争的发展，道德思考和伦理学的研究也进一步深化，并在德谟克利特、智者派和苏格拉底、柏拉图的道德哲学中达到一个新的阶段。
智者派和苏格拉底注意到伦理概念、范畴的普遍性，注重探求人的行为和社会生活的普遍法则，阐述了利益与正义、道德与知识的关系和幸福、勇敢、节制、自尊等一系列道德范畴。
柏拉图进一步发展了苏格拉底的道德论，形成了与他的唯心主义理念论相一致的伦理学说，并按照贵族奴隶主的等级模式系统地论述了"希腊四德"(见四主德)和道德理想。
第３５卷第３期２０２３年３月 山西高等学校社会科学学报ＳＯＣＩＡＬＳＣＩＥＮＣＥＳＪＯＵＲＮＡＬＯＦＵＮＩＶＥＲＳＩＴＩＥＳＩＮＳＨＡＮＸＩ Ｖｏｌ．３５Ｎｏ．３Ｍａｒ．２０２３ 收稿日期：２０２２－１２－１０基金项目：国家社会科学基金西部项目“微空间传播视域中高校意识形态安全风险的防控策略研究”（２１ＸＫＳ００７）作者简介：乔元正（１９８３—），男，山东泰安人，长江师范学院副教授，硕士生导师，博士，从事教育学原理研究。
李 萌（１９８４—），男，山东烟台人，陕西科技大学网络思想政治工作中心主任，副教授，陕西高校网络思想政治工作中心特聘研究员，陕西师范大学马克思主义学院、教育部思想政治工作队伍培训研修中心（陕西师范大学）博士生，从事思想政治教育研究。
引文格式：乔元正，李萌．学科语境比较视域中灌输概念的语义澄清、价值勘误与当代启示［Ｊ］．山西高等学校社会科学学报，２０２３，３５（３）：２５－３１．学科语境比较视域中灌输概念的语义澄清、价值勘误与当代启示乔元正１，李 萌２（１．长江师范学院教师教育学院，重庆４０８１００；２．陕西科技大学网络思想政治工作中心，陕西西安７１００１６）摘 要：灌输概念具有复杂性，受西方道德灌输批判理论的影响，灌输词义发生了理性意义的变迁乃至色彩意义的转向。
以语言分析作为理论“清思”的工具，澄清道德教育和思想政治教育语境中灌输概念的语言误用和价值误解，有助于进一步认清道德教育的本质，提升道德教育的实效性。
同时，警惕道德灌输批判的跨语境僭越和跨学科负向迁移，从历史实践和理论逻辑方面证明“没有灌输，就没有思想政治教育”，有助于深化意识形态研究，坚定思想政治教育灌输的政治方向，增强社会主义核心价值观的引领力和抵达率。
关键词：灌输；道德教育；思想政治教育；意识形态；分析教育哲学ＤＯＩ：１０．１６３９６／ｊ．ｃｎｋｉ．ｓｘｇｘｓｋｘｂ．２０２３．０３．００５中图分类号：Ｇ６４１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８－６２８５（２０２３）０３－００２５－０７ 教育语言是规划和实施教育活动的基本工具。
●道德教育20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源李太平(华中科技大学教育科学研究院,武汉430074)[内容提要]20世纪西方道德教育理论在目的方面重视培养学生的道德能力;在教育内容方面,强调个人主义、国家主义、人类中心主义;在学生道德心理发展维度方面注重道德认知的发展,忽视情感、意志、行为习惯方面的培养;道德教育方法最突出的特点是反对灌输方法。
主体主义是20世纪西方思想的核心,20世纪西方道德教育思想深受主体主义的影响。
[关键词]西方道德教育;主体主义中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2003)09-0001-0520世纪西方道德教育理论流派纷呈,各派有不同的思想观点,但其理论背景和思想根源具有相同之处,本文主要分析这些理论的共同特点及其思想根源。
20世纪西方道德教育理论主要有以下特点。
第一,在道德教育目的方面,西方道德教育家重视学生道德判断和选择能力的发展,而不是让学生掌握和服从特定社会或集团的道德规范。
杜威反对向学生直接灌输特定的道德原则,强调培养学生的反省思维和理智能力。
在杜威看来,“教育的理想的目的是创造自我控制的力量”。
[1]科尔伯格“把促进儿童个人的道德判断和道德品质的发展看作道德教育的一种目的”。
[2]价值澄清学派主张,“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要”。
[3]“我们的价值教育方法就是要在评价过程和思维过程中训练学生就价值问题进行独立思考的能力”。
[4]英国威尔逊认为,道德教育的目的是发展学生那些做出合理的、理智的决定并根据它们来行动所必需的能力,而不是论证像教会、政治体制或经典著作中的价值体系的权威性,不是力图传授任何具体的内容,而是教给别人熟练的方法。
第二,在道德教育内容方面,西方教育家强调个人主义、国家主义、人类中心主义。
任何道德教育必须回答个人和社会的关系问题,20世纪西方理论家在处理个人和社会的关系问题上坚持个人主义。
个人主义教育理论强调道德教育的个人价值,反对把道德教育目的定位于社会价值,认为道德教育的目的在于促进个人品德的发展和完善,在于改善人的道德生活,增进人的幸福,从而满足个体品德发展的需要。
道德教育既不是为了塑造一个社会实体,也不是促进儿童的社会化,而是帮助儿童把自己从强制力量和外部控制下解放出来,使其无拘无束地自由发展。
存在主义认为,一切价值的第一原则与道德的基础正是人的选择自由,任何道德体系的目的应当是扩大所有人选择的自由。
“教育纯粹是个人的事。
教育无论对公众、集体还是社会,都不承担任何责任。
教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在,并形成一套不同于他人的独特的生活方式。
因此,教育要维护个人的自由,帮助个人进行自我选择,并作者简介:李太平(1963-),男,湖北薪春人,华中科技大学教育科学研究院副教授,教育学博士。
对自己的选择负责。
”[5]价值澄清学派认为社会不存在普遍的、绝对的道德原则,一切价值或道德从根本上是个人的事情,是个人关心、反省、选择的结果,而不是外部力量强迫的结果。
因此,“价值澄清的教育纲要就不会主张在特定的年龄教授或获得那些特殊的价值,也不试图去发展一种价值教育的课程。
”[6]人文主义认为,“教育指导的目的是‘……通过提高个人选择和自我指导的能力来最大限度地促使自我发展’”。
[7]“教育的根本目的在于个人的成长和自我实现,而不是掌握知识。
”[8]威尔逊认为,“道德教育的任务既不是使学生与社会的价值协调一致,也不是把教师们特定的思想强加给学生。
它的任务是既不培养驯服者也不培养反抗者,而是培养学生对道德原则的尊敬和运用这些原则的能力。
”[9]如果说在处理民族国家内部个人与社会的关系方面,西方道德教育重视个人主义,那么在处理对外关系方面,即处理不同民族国家之间关系方面,几乎所有西方国家都强调培养学生对民族、国家的责任感。
美国号称是“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家,因此特别主张道德教育的民族同化功能。
道德教育的目标是培养全体国民的美国精神,尤其把不断涌入的移民“美国化”,建立和维持一个统一强大的美利坚合众国。
20世纪70年代,美国许多教育方案中反复强调要把学生培养成具有爱国精神,能对国家尽责任和义务的“责任公民”。
美国前总统里根在1987年国情咨文中提出美国的十大任务就特别强调学校应培养美国人的“国民精神”。
德国历来注重通过学校教育来培养一种民族精神和爱国主义思想。
19世纪末德皇威廉二世要求把“热爱祖国”的教育放在首位,并要求培养“民族主义的德国人”。
20世纪人类在人与自然的关系方面坚持人类中心主义。
在人类中心主义影响下,20世纪西方道德教育宣传片面的经济增长观,这种观念认为经济增长能解决人类面临的一切问题,“经济增长既是灵丹妙药,又是至高至善”[10];道德教育认同并灌输自然资源无价论,这种观点认为自然资源是无限的,自然界净化环境的能力是无限的,生产和生活所遗留的废弃物也是自然界能够消化的,自然环境是没有价值的,可以供人类免费使用,人们都理所当然地把环境“当成一个取之不尽用之不竭的资源和垃圾场”[11];经济道德教育宣扬片面的生产观,这种观点把社会再生产理解为,由一定生产关系联系起来的人们,通过改造自然而创造物质资料的活动与过程,社会再生产的目的就是征服自然、改造自然;经济道德教育灌输消费主义观念,消费主义是一种不顾生态平衡而盲目追求高消费的消费思潮和模式,认为“工业社会的价值观念就是:‘消费更多的物资是好事’的美学意识和‘最大限度地满足人的物质欲望’的伦理观念的总和”。
[12]第三,20世纪西方道德教育侧重于培养学生的认知心理因素。
杜威认为,“思维能够指导我们的行动,使之具有预见,并按照目的去计划行动,……它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式,以便达到未来的目的,……思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。
”[13]“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由,这就是说,理智的自由就是对于有真正内在价值的目的,能够做出观察和判断的自由。
”[14]皮亚杰理论的核心是发生认识论,他主要从认知发展的过程和结构来研究儿童道德品质的发展。
他认为儿童道德品质的发展在很大程度上依赖于儿童思维的发展,儿童的道德判断是一个有阶段的连续发展的过程,道德发展的每一阶段都要求一定的逻辑思维水平与之相适应,儿童的逻辑思维的发展是其道德发展的必要条件。
科尔伯格认为,道德判断或道德的认知因素是道德品质及其发展的核心因素,他说:“要做出成熟的道德推理,必须有成熟的认知能力。
”[15]正因为认知在道德品质发展中的核心地位,因此道德教育主要是一种认知的教育,道德教育的根本目的是促进学生道德判断或认知能力的发展。
价值澄清理论虽然重视情感,但也把道德推理、道德选择能力作为重要的教育任务。
价值澄清理论把澄清过程分为三个过程:选择、珍视、行动。
后来柯申鲍姆修正为五个过程:思维、情感、选择、交流、行动。
他们认为在价值澄清过程中,认知因素非常重要,只有当我们对每一种选择的后果有了清楚的理解,我们才能做出理智的选择。
只有对各种各样的选择后果进行审慎的考虑,价值才会产生。
加拿大道德教育理论专家克里夫・贝克认为,“在实践中,对价值的探究虽然不能和实施这些价值完全区分开来,但由于通常学校课堂情景的限制,我们的计划倾向于以价值教育的价值探究方面为中心。
”[16]所以,在贝克的道德教育理论中,倡导“反省的方法”。
第四,20世纪西方道德教育方法最突出的特点是反对权威的灌输方法。
杜威“把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点,排除一切其它观点。
这个意义是从‘反复灌输’这个词来的,本义是‘用脚跟压印’。
”[17]灌输的重要特点是强制性,杜威认为灌输包括“强迫接受,伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励。
”[18]杜威认为灌输不利于儿童的道德发展,他说:“在传统学校里那么普遍的一种外部的灌输,不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展。
”[19]20世纪50年代以后,反对灌输在英国发展成为一种教育运动,在运动中形成了三派,即内容论派(以威尔逊为代表)、意图论派(以伦理学家黑尔为代表)、方法论派(以阿特金逊为代表)。
内容论派认为,道德灌输就是把不合理的内容传授给学生;意图论派认为,只要教育者试图通过各种方法使学生无条件地接受自己所传授的内容(不管所传授的内容是否合理),就是在进行灌输;方法论派认为,当教育者采用强迫的、非理性的甚或是反理性的方法进行教学时,就是在进行道德灌输。
价值澄清学派认为,“我们所界定的价值不是灌输得来的,它们需要自由选择。
”[20]价值澄清学派认为传统的道德教育方法对控制学生行为、引导学生表面言行等方面起一定作用,但这些方法都含有说服对方的意思,无非是企图将预先确定下来的“正确”价值观推销、塞给或强加给青少年。
所有这些方法的实质都是灌输。
因此,价值澄清学派主张采用价值澄清策略,价值澄清策略最大的特点不是从理论到理论的说教或灌输,不是让学生背诵一套概念体系,而是尽可能地接近生活,让学生在生活中、通过自己的活动和积极思考形成价值观。
柯尔伯格也反对进行道德灌输,他认为“灌输既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法。
说它不是一种教授道德的方法是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系做出审慎的决定;说它不是一种道德的教学方法,是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。
”[21]贝克认为,灌输“不允许讨论教的各种理由,禁止学生发问,诱使学生在感情上过分依附这些信条。
即便我们肯定我们所教授的内容是真实的、对儿童是极为重要的,这也是错误的”。
[22]20世纪西方道德教育理论呈现以上特点,有其深刻的思想根源。
20世纪西方思想的鲜明特征是人的主体性觉醒和主体主义的确立。
强调主体性是整个近代哲学的传统,这起始于笛卡尔提出的“我思故我在”的命题。
“我思故我在”的命题即是指,只要我在思想,我就存在。
我可以怀疑一切,但怀疑本身,以及怀疑者的存在是不能被怀疑的。
“我思故我在”确立了主体的地位,“我”是主体,由客观事物、他人、乃至“我”的身体和意识本身共同构成的我周围的世界,则作为客体而成为“我”的对象。
从此以后,主体与客体、主观与客观、精神与物质的二元对立成为西方哲学的主题,而且这一套二元对立的语汇渗透于一切科学之中。
海德格尔认为,“一切存在者不是客体就是主体,究竟是什么都视那个自我意识的主体而定。
这就是近代哲学的主体主义。
”[23]他认为,主体主义成了近代哲学的决定性特征。
[24]主体主义是笛卡尔之后西方哲学的基本思维模式。
人的主体性的觉醒标志着人从神秘的自然、上帝和社会等外在客体的控制下解放出来,人成了存在的中心,人是主体。
