格式塔学派—学习迁移理论

格式塔学派——学习迁移的理论历来的教育心理学家都重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学方法才能有助于学习的迁移等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。

心理学家根据各自不同的实验与研究，形成了各种各样的迁移理论。

一、机能心理学的经验泛化说经验泛化说(Theory of experience generalization)是美国心理学家贾德(Judd,C.H.)提出的学习迁移理论。

桑代克的理论，把注意力集中放在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上。

贾德的理论则不同，贾德认为在先期学习A中获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。

根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。

这就是泛化或概括化理论。

这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。

贾德的理论产生于1908年进行的“水下击靶”实验。

他把五、六年级的学生作为被试者并分成A、B两组，让A组儿童充分学习光学折射原理，B组儿童不予学习，然后让两组儿童射击置于水中的靶子。

起初射击离水面约3厘米的靶子时，两组射击成绩大致相等。

理论对学习似乎没起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明，不能代替练习。

后来，改变条件，射击离水面10厘米的靶子时，两组的差异明显地表现出来。

掌握了折射原理的A组儿童，由于把折射原理概括化，并能运用到特殊情境中去，对不同深度的目标可以作出适当得多的调整，迅速适应了水下10厘米的条件，故其射击成绩不论在速度上，还是在准确性上都超过了B组儿童，而B组儿童则表现出极大的混乱，先前的练习不能帮助改进射击水下10厘米的靶子，错误持续发生。

贾德指出，这是因为学习过折射原理的儿童，已把折光原理概括化了，对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。

“理论曾把有关的全部经验——水外的，深水的和浅水的经验——组成了整个的思想体系。

……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作出分析和调整的新问题。

”潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版，128页。

这个理论强调把所学到的知识概括化，从而在解决实际问题时就能迅速发生迁移，也就是理论知识在学习迁移中所起的重要作用。

贾德的研究表明，知识的迁移是存在的，只要一个人对他的经验、知识进行了概括，那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。

知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。

原理原则的作用，因其具有普遍化的作用，可以适合于一切有关问题的解决，足以加速问题解决的步伐，增进学习迁移的效用。

后来许多人都作过类似的实验，进一步证实了贾德的经验泛化理论，并且得到格式塔学派的心理学家的赞同。

概括不是一个自动的过程，它与教学方法有密切的关系。

这与课堂教学实际经验是一致的，就是同样的教材用这种教法可能发生积极迁移，用另一种教法可能发生相反的作用。

所以迁移的出现，教法是主要的，教材是次要的。

即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。

根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。

抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。

在学习的时侯对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的、非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。

这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。

贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。

贾德的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。

二、格式塔学派的关系转换说关系转换理论(transposition theory)是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。

这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。

他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”(insight)是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。

人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。

顿悟指的是对事物之间的关系的基本认识或感受。

经过检验而概括化的顿悟便是理解。

苛勒(Kohler,W.，1929)用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。

其实验如下：先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在浅灰色纸上能啄到谷粒，在深灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过40—60次训练，小鸡学会了拣浅灰色纸啄米，以后变换条件，把深灰色纸换成更浅灰色纸，以观察小鸡对浅灰色和更浅灰色纸的反应，结果有70%的小鸡啄新的更浅的灰色纸，只有30%的小鸡仍啄原来的浅灰色纸。

然后让三岁幼儿作类似的取得糖果实验，结果100%的孩子都到新的更浅的灰色纸上取得糖果。

苛勒根据上述实验认为，小鸡和三岁幼儿在实验中反应的是“更浅色的纸”，而不是原来的特殊的浅色纸；它们是根据灰色纸的深浅关系发生反应，是对整体情境中所包含的相对关系的反应，而不是对特殊刺激发生反应。

如果是学习A刺激的绝对性质，那么理应选择新成对刺激中的A，而现在并不是对具体刺激物A产生反应，而是对整个情境(深浅不同的两张纸)的关系产生反应。

苛勒认为，如果他们是到过去总放着食物的那一张纸上去(两个情境中的相同要素)，那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。

如果他们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作反应，而是对关系作的反应，这也是他们经过学习的。

苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含关系的整体作出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。

它是对完形、格式塔的反应，而不是对特殊刺激的反应。

根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就愈加普遍。

美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。

三、认知派的认知结构说认知结构理论(Theory of cognitive structure)是美国教育心理学家奥苏伯尔(1963)提出的一种新的学习迁移理论。

其理论的主要内容如下：（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素奥苏伯尔对学习迁移的理解，是以认知结构和新知识学习的相互作用为前提的。

一方面，他强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素，明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么；要探明这一点，并应据此进行教学。

”D.P.奥苏伯尔：《教育心理学-认知观点》，佘星南等译，人民教育出版社，1994年版，194页。

另一方面，他认为过去的经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。

奥苏伯尔还指出，即使单独一次练习(如读一遍课文)，其效果也能反映学生原有的认知结构的影响；同时，通过一次练习所获得的新的信息，反过来又调整扩充原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。

因此学习迁移与认知结构密切相关。

那么，什么是认知结构呢？所谓认知结构，一般可理解为学生头脑里的知识结构。

广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

认知结构直接影响有意义学习。

因为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的，也就是说，学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互联系，把新知识纳入到已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了充实或改造，新知识获得了实际意义。

这个过程实际上是有效的迁移过程。

在有意义学习中，认知结构是影响有效迁移的最关键因素。

奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。

为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)。

1、可利用性及其作用在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。

也就是说，当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。

认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。

根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同，可以形成三种同化模式，即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。

2、可辨别性及其作用新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。

也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。

这种分辨愈清晰，愈有助于新的学习与保持。

可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的差异所达到的程度。

由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。

或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。

也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。

新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。

只在有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。

认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。

当新、旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢固时，便会导致负迁移。

例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。

3、稳定性与清晰性及其作用原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。