下载文档原格式
师范生教育教学研究能力的培养改革与探索1. 本文概述在当今教育领域，师范生作为未来教育的主要承担者，其教育教学研究能力的培养显得尤为重要。
随着教育改革的深入推进，师范生的教育教学研究能力培养面临着新的挑战与机遇。
本文旨在探讨师范生教育教学研究能力的培养改革与探索，分析现有培养模式中的不足，提出创新性的改革策略，并探索适应新时代要求的教育教学研究能力培养体系。
文章首先回顾师范生教育教学研究能力培养的历史背景与现状，进而分析现有培养模式中存在的问题。
随后，文章提出一系列创新性的改革策略，包括优化课程设置、强化实践教学、推动跨学科合作、提升研究方法论教育等。
文章探索构建适应新时代要求的教育教学研究能力培养体系，以期为师范生的专业成长和教育事业的持续发展贡献力量。
2. 师范生教育教学研究能力的现状分析教育教学研究能力是指师范生运用教育理论和研究方法，对教育教学实践中的问题进行探究、分析和解决的能力。
这包括对教育现象的观察、对教育问题的诊断、对教育策略的制定和评估，以及对教育理论的运用与创新。
当前，师范生的教育教学研究能力总体上呈现出积极的发展态势，但仍存在一些问题和挑战。
主要表现在以下几个方面：知识结构不完善：许多师范生的教育理论知识体系不够全面，对教育研究方法的理解和应用不够深入，这限制了他们在教育教学研究中的深度和广度。
实践能力不足：虽然师范生在学习过程中参与了一定的教学实践，但往往缺乏独立进行教育教学研究的机会，导致实践能力较弱。
创新意识与能力有待提高：在教育教学研究中，师范生往往习惯于模仿和重复，缺乏独立思考和创新的能力，这在一定程度上影响了研究的质量和效果。
合作与交流能力不足：教育教学研究往往需要团队合作，但部分师范生在团队协作和沟通交流方面存在不足，影响了研究的效率和质量。
教育体系与课程设置：当前师范教育体系在课程设置、教学方法等方面可能未能充分满足师范生教育教学研究能力培养的需要。
教育资源与支持：师范生在教育教学研究过程中可能面临资源不足、指导不力等问题，影响了其研究能力的提升。
教师教育改革的理论、模式与实践武海顺(山西师范大学校长办公室,山西临汾041004) 摘要:实现教师教育的专业化、职前职后的一体化是国际教师教育的发展趋势,进行教师教育改革既建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求,也是教师教育市场开放态势下市场竞争和高等师范院校间合实力竞技以及基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。
从各师范大学的改革实践来看,教师教育的养模式正趋于多样化。
通过教师教育改革,可以实现教师教育与学科教育的相对独立,使教师教育与学科教专业化;实现教师职前培养与职后培训一体化,使教师教育体系更加完整;实现教师教育资源的整合与共享,教师教育资源发挥更大的效力;实现教育科学研究与服务社会的有机统一,使理论与实践的结合更加紧密;实高等教育质量与基础教育质量的共同提高,使教师教育与基础教育形成联动关系;实现与国际教师教育高等校合作,使教师教育办学形式国际化。
关键词:教师教育;专业化;国际化;教师教育改革中图分类号: G45文献标识码: A文章编号: 1001-5957(2007)04-0046-03在我国高等教育实现跨越式发展的今天,高等教育市场的开放程度越来越高,高等师范教育正面临着巨大的挑战,同时也蕴藏着极大的发展机遇。
在一番“综合性”与“师范性”的激烈论争之后,高等师范院校已经就发展定位问题在较大范围内取得了共识,这就是走具有鲜明教师教育特色的多科性师范大学之路。
那么,如何巩固和强化高等师范院校原有的优势,充分体现出鲜明的教师教育特色呢?全国各地的师范大学对此都在进行着自己的思考和探索,并不约而同地开始了积极的教师教育改革。
一、我国教师教育改革的必要性和迫切性当今世界,尤其是发达国家非常重视教师教育的发展,各国对教师教育的探索和改革也从未停止过。
国际上对教师教育的理论探索和实践,起始于20世纪70年代。
在美国,最先提出了教师专业化的口号,推动教师教育成为真正的专业。
上世纪80年代中期以来,各国都在组建教师专业发展学校,把教师教育改革同义务教育的改革紧密联系起来,使师资培养和中小学教育形成共生,突出师范生的教育实习比重。
我国师范教育发展历程及改革方向探析如果从20 世纪初清政府确立师范教育体系开始计算，我国师范教育已经走过了百年的历史。
在这百年的历程中，我国的师范教育经历过了动荡也获得过机遇，取得了长足的发展。
一、我国师范教育发展历程纵观整个师范教育发展历程，大致可以分为以下几个阶段：1、过渡期（建国初期到1957 年前）解放初期的师范教育主要是模仿前苏联的教育模式，同时沿袭了民国时期的一些传统，没有形成自己的特色和个性，不过由于国家对于人才的迫切需要，当时的师范教育被放在了非常重要的位置。
时任教育部部长马叙伦指出：“师范教育是整个教育建设的中心环节，师资问题如不解决，文化建设的高潮就很难到来，甚至会影响经济建设。
”当时的《人民日报》向全国强调：“师范教育就好比工业中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育的中心环节。
”于是，师范教育成了教育领域乃至国家建设的重心。
1953 年11 月，教育部专门召开“第一次全国高等师范教育会议”，会上讨论了师范教育教学改革的性质、方针、步骤等问题，强调：“高等师范教育是办好和发展普通教育的关键”，“高等师范学校的数量和质量直接影响中等教育，影响新中国青年一代的培养。
”这一阶段，师范教育在模仿与摸索中获得了一定发展。
2、动荡期（1957 年至文化大革命结束）从1957 年起，中国教育开始革命化、政治化。
1958 年对教育进行大批判，师范教育受到了巨大＞中击，出现了“师范性” 和“学术性”之争。
1958年8月15日，《光明日报》发表题为《拔掉资产阶级教育教学中的一面白旗》的社论，认为“心理学”是伪科学。
1960 年全国师范教育改革座谈会召开，会上提出师范教育存在“少、慢、差、费”现象，认为课程内容脱离政治、脱离生产、脱离实际，认为强调师范性是造成师范教育少、慢、差、费的根本原因，提出要大力精减教育科目，把教育学、心理学、教学法三科合一。
会上还提出了“努力使高等和中等师范学校的文化科学知识水平分别相当于综合性大学和高中的程度。
教学问题研究阶段小结：探讨教学问题研究的必要性及意义教学问题研究是教育领域内的核心课题之一，旨在为教育改革和教学方法的改进提供指导和支持。
本文将围绕教学问题研究的必要性和意义展开探讨。
一、教学问题研究的必要性1.提高教学质量教学问题研究从理论和实践两个角度出发，着眼于探讨教学中存在的问题及其解决方案。
通过对教学过程的深入分析和研究，可以找到教学中存在的问题，及时采取有效的措施，提升教学质量。
2.促进教育改革教育改革是教育领域内的一个重要议题，而教学问题研究则是教育改革的基础。
随着时代的变迁，学生的需求也在不断变化，教学方法和模式也需要随之改进和完善。
通过教学问题研究，可以发现现有教学方法的不足之处，为教育改革提供有价值的思路和方向。
3.提高教学效率教学问题研究可以帮助教师发现学生在学习过程中遇到的困难，并且提供更加有效的教学方法来帮助学生快速地掌握知识。
在这个过程中，教师可以针对不同学生的学习风格，采用不同的教学方法、技巧和工具，从而提高教学效率。
二、教学问题研究的意义1.推动教育进步教育的发展离不开教学问题的研究和探讨。
教学问题研究的实践应用意义，不仅在于提高教学质量，更在于推动教育的持续进步。
各类教学问题的研究成果，成为新的教育思想、教育理论和教学实践案例，为教育领域都带来了稳定而长久的推动作用。
2.促进教育协同教学问题研究是教育思想和教学实践结合的一种形式，其研究思路、方法、成果等都来源于广泛的教学实践和多方面的专家意见建议。
因此，教学问题研究不仅促进了教学思想和实践上的融合，更为教育行业提供了共同探讨和合作的平台，促进了教育协同发展的优势作用。
3.构建优质教育生态随着教育发展的日益增长和多元化需求的增加，优质教育生态的建立成为了当前教育改革的核心试点。
教学问题研究，将促进教育结构的完善和教育研究的优化，供给教育从业者和学生更丰富、更高质的教育资源和教育平台，从而构建起更加健康和完善的优质教育生态。
◆ 体育资讯 2019年第10期（下）21选题目的通过对教师教育领域的研究，揭示教师教育中对教育者的培养和专业发展中存在的问题，从而来探究更多有效针对培养教师的方法和措施。
通过对教师教育相关理论的研究发现，我国对于教师教育者的研究还处于起步阶段，而国外早已开始研究，所以针对我们对这方面研究不足，需要我们引起足够的重视。
教师教育的发展关乎祖国的未来发展，关乎民族的振兴和人民的幸福，所以教师教育问题需要我们引起足够的重视，无论是从教师教育者到国家政策的制定都关乎教育事业的整体发展。
本选题旨在通过对教师教育发展中存在的问题展开论述和分析，从中探索出提升体育教师教育水平的路径，为体育教师教育的综合发展提供经验借鉴。
通过对2007—2016年国际教师教育者热点研究中提到，“近十年来，国际教师教育者的研究热点主要为教师教育者有效教学和学习的问题研究、教师教育者对于未来教师的专业培养研究、教师教育者专业角色与专业化发展研究。
”本文通过教师教育者研究关键词词频的统计和高频关键词树状聚类图和热点知识图谱得出，教师教师者最关注的问题。
如教师教育者、教育、有效教学、自我研究、课程、职业角色等关键词是教师教育者研究的热点问题。
本文通过研究者对国际教师教育者重点关注的研究热点进行总结和研究得出，教师教育者的发展离不开对于自我研究能力和教学能力，它是提升教师教育者教学质量的关键，对教师的教育有着潜移默化的影响。
但是光只有这些是不够的，教师教育者还需关注其他同样重要的方面，如，为教学提供反馈的教学评估，职业认同等问题都是教师教育者需要引起足够关注的。
它关乎教师教育者对于教学评估的反馈做出的教学改进，从何更好的为下一步教学提供方向；而职业认同可以提高教师教育者对教师教育意义的理解，形成正确的自我认同，从而获取职业意义、自身价值和归属感。
虽然本文在一定程度上研究者对于教师教育者关注的问题有一定指向性，但需要进一步提出可操行性的措施帮助教师教育者完善教学，为教师教育者解决如何教学、职业认同以及专业能力提升的困惑提出方法途径。
投稿网it： 浚学■占管疫2021年4月20日・9・我国教师教育政策的发展轨迹与理论审思张世红（廊坊师范学院,河北廊坊,065000）摘要我国教师教育政策的发展经历了政治牵引下的试错探索期、院校调整与体系构建并举的政策重建期、追求高质量和优结构餉黄金发展期、面向2035的全面提升时期四个阶段。
政策变迁折射出多重价值趋向，政策根本理念从工具本位转向生命本位，政策发展导向由追求效率过渡到宣扬公平,政策制定主体由行政权威主导扩散到多元民主参与，政策工具选择实现从合法性到合理性的跨越。
未来应从政治学、经济学、文化学视角出发，关注教师教育政策的本质属性、改革成本与收益、决策文化营造。
关键词教师教育教育政策政策变迁政策价值教师教育政策是国家机关、政党及政治团体在特定历史时期，为实现教师教育发展目标与任务,依据党和国家在特定时期的基本任务、基本方针以及基本政策制定的关于教师培养、教师入职教育、教师在职培训等方面的行动准则叫建国以来，我国教师教育体系逐步健全与完善,教师教育政策也趋于科学化、民主化和规范化。
本文从事实层面回溯教师教育政策的发展轨迹，从价值层面剖析政策演进折射的价值趋向，并对未来教师教育政策的优化展开理论层面的审思。
一、我国教师教育政策的发展轨迹1.1949-1976年:政治牵引下的试错探索期1949年，新民主主义革命取得胜利，国家的首要任务在于破除旧制度，建设适应社会发展的新制度。
当时混乱、低效的教师教育现状难以满足对充足、合格的师资力量的需求,为使有限的财政经费发挥更大效益,又好又快多出人才、出好人才,苏联的“独立式教师教育”成为我国教师教育政策制定的样板,我国开始借鉴苏联确立教师职前培养与职后培训相分离的制度叫1951年，第一次初等教育与师范教育会议明确提出建立一个独立的师范院校体系，自此我国独立的教师教育制度拉开序幕。
1958年,“大跃进”运动促使教育陷入违背基本规律、急躁冒进的“怪圈”，教师教育发展追求急速的成效，愈发不切实际。
1983年高等教育学作为教育学的二级学科被列入学科专业目录以来，学科建设在我国如火如荼展开，数十年来逐渐生根发芽，取得了较大的进展。
我国高等教育学学科建设无经验可循，只得在实践中摸索前进。
与此同时，高等教育学及其研究仍存在一些问题，经济的快速增长、技术的变革、社会问题的解决都要求高等教育不断深化改革。
我国的高等教育学学科建设经过了漫长的发展期，学科发展的每一阶段都面临着不同的问题，学科的发展也必然伴随着危机。
一、研究内容(一)高等教育学学科发展的历史进程潘懋元先生在20世纪50年代就预见性地提出“不能把大学生当成小学生一样来教育”，为了促进高等教育的改革和完善，培养社会主义现代化建设的专门人才，他建议建立一门新的学科———高等教育学。
1978年，我国第一个高等教育研究机构———厦门大学高等教育科学研究室在厦门大学创建，为高等教育学这一新学科的发展奠定了基础。
自此，我国的高等教育研究迅速发展起来。
(二)高等教育学是学科还是领域高等教育学的学科性质一直备受关注。
我国的大部分学者都认为高等教育学是一门独立学科，而国外学者普遍认为高等教育学是跨学科的研究领域。
与普通教育学一样，高等教育学也存在着“合法性”危机，即这门学科有被分支瓦解的危险[1]。
潘懋元教授认为：“高等教育既是一个研究领域，也是一门走向成熟的学科。
”[2]我们认为，学科有独立的知识体系，而研究领域指的是学术范围。
(三)高等教育学学科建设危机高等教育学学科建设危机即学术危机与制度危机。
2011年，国务院学位委员会调整了学科体系，在一级学科改革的背景下，国家有意强化一级学科建设，将二级学科弱化为发展方向，把学科建设的主导权下放到学位授予单位。
这是高等教育学面临的制度危机。
高等教育学的学术危机指的是，高等教育学没有独立的研究方法，研究方法都是从其他学科借鉴而来的，也没有独立的研究对象和独立的学科基础理论。
(四)高等教育学的研究对象是高等教育具有一个独立的研究对象是一门学科的重要特征。
国家教育委员会关于师范教育改革和发展的若干意见正文：---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 国家教育委员会关于师范教育改革和发展的若干意见（１９９６年１２月５日）世纪之交，我国处在建设有中国特色社会主义、实现中华民族全面振兴的重要历史时期。
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。
办好师范教育，培养和培训高水平的教师，对发展教育事业，提高民族素质，实施科教兴国和可持续发展战略，推动经济发展和社会全面进步具有深远影响。
必须加大改革力度，加快发展步伐，面向２１世纪开创师范教育改革和发展的新局面。
一、师范教育改革和发展的指导思想和主要任务从现在起到下世纪初，师范教育改革和发展的指导思想是：以建设有中国特色社会主义理论为指导，坚持“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的方针，以《教育法》、《教师法》和《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见为依据，全面落实师范教育在教育事业中优先发展的战略地位；贯彻解放思想、实事求是的思想路线和分区规划、分类指导、协调发展的原则；坚定不移地为中小学教育服务，主动适应中小学教育改革和发展的需要，主动适应社会主义现代化建设的需要。
师范教育改革和发展的主要任务是：全国贯彻教育方针，坚持社会主义办学方向，以教学改革为核心，全面推进师范教育各项改革，全面提高教育质量和效益。
以改革促发展，使师范教育总体水平明显提高，培养培训教师的数量和质量满足中小学教育发展的需要。
构建体现终身教育思想、具有中国特色的社会主义师范教育体系，逐步实现师范教育现代化。
二、健全和完善有中国特色的师范教育体系健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系。
我国师范教育改革发展理论问题研究【内容提要】文章论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系。
教师专业化问题主要关注的是教师职业的地位，而师范性与学术性之争及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制优劣的讨论，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的问题。
教师专业化问题，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。
师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型，这两对矛盾是可以协调的，教师教育的一体化理论与实践，无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。
教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。
这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。
改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。
调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。
”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。
这是一个重大的转折。
封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。
本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
一、教师职业专业化研究1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。
为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。
尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。
为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。
20世纪50 年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955 年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。
该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。
这与60年代各国对不合格教师数量增加、教育质量下降的担忧有关。
它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。
事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。
该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。
师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。
该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。
拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。
有学者则指出：在社会功能层面，教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。
但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。
相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。
尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。
恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。
实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。
仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。
近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。
而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。
当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。
只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
二、教师教育中的学术性与师范性之争就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。
学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。
在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。
便是所谓的学术性与师范性之争［15］。
显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。
这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。
而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
尽管欧内斯特·博耶在《学术水平反思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。
从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。
由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。
不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。
在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。
因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。
问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
对于“怎么教”，就要复杂一些。
首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。
核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。
显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。
其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。
所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。
而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。
在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。
可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。
就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。
一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。
而教师的自主发展则被臵于更为重要的位臵，课程的开发与设臵毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
