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广东师范院校教育国际化发展研究随着全球化的不断深入，教育国际化已经成为高等教育发展的重要趋势。
广东作为中国南方教育的重要基地，其师范院校的教育国际化发展状况引人。
本文将围绕广东师范院校教育国际化发展进行探讨，分析其现状、问题及未来发展趋势。
近年来，广东师范院校在教育国际化方面取得了长足进步。
一些院校积极引进海外先进教育资源，与国外高校开展合作办学，为学生提供国际化教育环境。
广东师范院校还通过参加国际教育交流活动、派遣教师和学生出国留学等方式，不断拓展国际交流与合作。
尽管广东师范院校在教育国际化方面取得了不少成绩，但也存在一些问题。
教育国际化程度相对较低，仍有很大的提升空间。
师资力量不足，具有国际视野和海外教育背景的教师较少。
学生出国留学的人数较少，且在海外交流学习中，涉及的学科和专业有限。
广东师范院校应积极与国外高校建立合作关系，开展教师互访、学生交流等活动，为学生提供更多走出国门的机会。
可以邀请国外专家学者来校讲学，拓宽师生的国际视野。
加强国际化课程建设，引进海外优质教材，提高学生的国际竞争力。
同时，鼓励师范生参加国际教育交流活动，拓展学科背景和经历。
加强教师队伍建设，引进具有海外教育背景和国际视野的教师。
为现有教师提供培训和进修机会，提高其国际化教学水平。
随着国家对高等教育国际化发展的重视，广东师范院校教育国际化发展将迎来新的机遇。
未来，这些院校可能会更加积极地参与国际教育交流与合作，引进更多优质教育资源，提高教师和学生的国际化素质。
同时，国际化教育将更加注重培养具有全球视野、跨文化交流和国际竞争力的人才。
尽管广东师范院校教育国际化发展前景光明，但也面临一些挑战。
需要加大投入力度，提高国际化教育的硬件和软件水平。
应教育国际化的均衡发展，避免出现学科间和地区间的差距。
要防范国际化过程中的文化误解和冲突，增进跨文化理解与交流。
为了应对未来挑战，广东师范院校应采取以下措施：加强投入力度：增加国际化教育的经费支持，提高学校的国际化办学条件。
师范教育的趋势师范教育是指专门培养教育工作者的教育领域，目的是为了培养和提高教师的专业水平和教育素养。
随着社会的变革与教育的发展，师范教育也在不断发展和调整，下面将从以下几个方面详细阐述师范教育的趋势。
首先，师范教育的专业化和综合化将是未来的发展趋势。
以往的师范教育强调知识的传授和教育技能的培养，而未来的师范教育将更加注重教育专业知识的研究和深化。
教师应该具备知识的广度和深度，能够研究并运用最新的教育理论和教学方法。
此外，师范教育还应该注重培养教师的综合素质，使他们具备良好的人文素养、沟通能力、创新能力和团队合作精神。
其次，师范教育将更加注重教师的实践能力培养。
传统的师范教育主要注重理论教育，课堂教学和实习的时间比例相对较低。
然而，未来的师范教育将会更加注重实践教学和实际操作的能力培养。
教师需要在实践中学习和实践，通过参与实际教学活动，提高自己的教育能力和教学经验。
第三，师范教育将更加注重教师的个性发展和特长培养。
传统的师范教育强调教师的一致性，要求教师按照教材和教学大纲的要求进行教学。
然而，未来的师范教育将鼓励教师发展自己的个性和特长，培养教师的独特风格和特色。
教师的风格和特色与个人的兴趣、才能和经验密切相关，对于提高教师的教学效果和学生的学习兴趣都有积极的影响。
第四，师范教育将更加注重数字化和信息化技术的应用。
随着科技的不断发展和互联网的普及，教育信息化已经成为当今社会教育发展的重要趋势。
未来的师范教育将采用数字化和信息化教学手段和工具，培养教师在信息时代教学的能力和教育信息化应用的素养。
教师需要学会使用各种教育软件和工具，利用信息技术提升课堂教学的效果和学生的学习体验。
最后，师范教育将更加注重国际化和全球化视野的培养。
随着全球化的发展和国际交流的加强，教师需要具备跨文化交流与合作的能力。
未来的师范教育将更加重视培养教师的国际视野和跨文化素质，使他们能够在跨国企业、国际学校或者国际教育组织中工作，并能够应对全球性的教育挑战和问题。
从世界师范教育的发展历程与趋势看未来中国师范教育的发展走向周洪宇但昭彬人类社会已经进入一个新的千禧之年。
在充满挑战与机遇的新世纪里，业已走过百年风雨征程的中国师范教育未来发展走向将会如何，这是目前师范教育工作者普遍比较关心的一个问题。
近年来陆续有学者对此问题进行探讨，笔者也在《世纪之交高等师范院校面临的挑战与抉择》、《内地与香港师范教育的比较研究》等文中发表了自己的有关看法。
本文拟从一个更为广阔的研究视野，通过分析世界师范教育的发展历程与趋势，并结合目前中国师范教育的实际，来展望未来中国师范教育的发展走向。
一、世界师范教育的发展历程与趋势教师工作是人类社会最古老的一种工作。
自有人类社会及其教育活动以来，就有了教师工作。
人类是通过教师将自己在实践中积累起来的生产经验和生活经验传递给下一代，从而将他们培养成为一定社会所需要的人。
从这个意义上说，教师工作可谓历史悠久。
但是，专门的师范教育机构和制度的产生，以及师范教育事业的大规模发展，则是近代以来两三百年的事情。
师范教育作为一种社会现象和实践活动，是伴随着大工业的发展和教育的普及而产生的。
从世界师范教育的发展历程来看，它经历了从初等师范教育到中等师范教育再到高等师范教育发展和变化的三个阶段，并呈现出从初级到高级，从数量增加到质量提高，从单一封闭到多元开放的发展规律。
18世纪60年代第一工业——技术革命发生后，人类社会进入工业化时代。
普及初等义务教育作为实现工业化的必然要求，为西方资本主义各国所接受和实施，师范教育也在此基础上迅速地发展起来。
法国是最早出现有近代气息的师范教育机构的国家。
1684年法国天主教神甫拉萨尔（J·B·Lasalle）在兰斯（Rheims）首创师范训练学校，此乃世界师范学校的开端。
1696年，德国虔敬派信徒弗兰克（A·H·Francke）在哈勒（Halle）创办师资养成所，成为德国师范教育的先驱。
教师教育发展趋势目前，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高办学质量的突破口。
就师资队伍建设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩展、质量提高向专业化迈进的过程。
一些发达国家已经建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系，以提高教师的专业素质。
我们国家的师资培养正处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。
我国《教师法》规定，“教师是履行教育教学工作的专业人员”。
作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格和专门的职业规范要求。
但在国际化浪潮之下，随着国际交流的增加，世界各国教师教育呈现出一些新的发展趋势，必将会影响教育的发展方向。
1、制定教师专业标准制定教师专业标准研究始于上世纪80年代，以美国为最早。
经济合作组织在上世纪90年代末开展了会员国教师质量的大规模调研，为教师专业标准制定提供了科学数据。
早在2003年7月，设有教师注册委员会并强调教师入职标准的澳大利亚，颁布了全国性的教师专业标准框架，确立了职前、入职、职后三阶段的标准。
亚洲部分国家和地区如日本、菲律宾、泰国、越南、香港、台湾等近年也着手制定不同形式的专业标准。
可见，重视教师专业标准的研究、制定已成为许多国家促进教师专业发展、提高教学质量的一种重要趋势。
教师专业标准是确立和提升教师专业地位的重要前提，建立科学的教师专业标准是教师从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是使教师如同医生、律师、工程师等“专业工作者”一样确立专业地位并提高社会、经济地位的重要前提。
教师专业标准也是客观评价师资队伍素质和教师教学质量的依据，也是学生学习质量及一个国家和民族未来发展的保障。
教师专业标准应反映的是不同阶段、不同水平的教师专业素质要求，其中不仅应包括教师准入标准，还应包括教师教育课程标准，教育质量保障标准，职前、入职、职后不同阶段的考核标准，行政、教学不同岗位的标准，不同学科的标准，新教师、骨干教师不同系列的标准等。
国外教师教育模式的转型研究一、概述随着全球教育环境的不断变化和发展，国外教师教育模式的转型已成为教育领域的重要议题。
传统的教师教育模式往往侧重于理论知识的传授和技能的训练，而在当今社会，面对学生多样化、个性化的学习需求，以及教育技术的日新月异，这种模式已显得力不从心。
国外教师教育模式亟需转型，以适应新的教育环境和发展需求。
教师教育模式转型的核心在于培养具备创新能力、实践能力、终身学习能力和跨学科素养的新时代教师。
这不仅要求教师在专业知识、教育技能方面有所提升，还需要他们具备批判性思维、问题解决能力和团队合作精神等综合素质。
转型的教师教育模式也应更加注重实践环节，让教师能够在真实的教育环境中积累经验，提升教育实践能力。
在转型过程中，国外教师教育模式还面临着诸多挑战和机遇。
教师需要不断更新教育观念，适应新的教育技术和教学方法；另一方面，教育机构和政府部门也需要为教师提供必要的支持和保障，推动教师教育模式的顺利转型。
随着国际教育交流的日益频繁，国外教师教育模式转型也为我国教师教育改革提供了有益的借鉴和启示。
国外教师教育模式的转型是一项具有重要意义和深远影响的改革。
通过深入研究国外教师教育模式转型的背景、现状、挑战和机遇等方面，我们可以为我国教师教育改革提供有益的参考和借鉴，推动我国教育事业的不断发展和进步。
1. 教师教育模式的重要性教师教育模式在教育事业中占据着举足轻重的地位，它不仅是教师专业成长与发展的基石，更是提升教育质量和推动教育创新的关键因素。
教师教育模式直接关联到教师的教育理念、教学方法以及教育技能的形成，进而影响到学生的学习效果和全面发展。
教师教育模式决定了教师的培养方向和专业素养。
一个科学、合理的教师教育模式能够培养出具备先进教育理念、扎实学科知识和卓越教学能力的教师，他们能够有效引导学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新思维和实践能力。
教师教育模式影响着教育的质量和效果。
教师的教育水平直接关系到学生的学习成果和教育的整体质量。
教师专业化：世界教师教育发展的潮流什么是高质量的教师？如何样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个社会广泛关注的问题。
高质量的教师不仅涉及到教师自身的素养，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到教师教育的制度保证。
教师职业从体会化、随意化到专业化，经历了一个进展的过程。
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐步被提高教师“质”的需求所代替，对教师素养的关注达到了前所未有的程度。
80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。
要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像大夫、律师一样的专业不可替代性。
这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师治理保证制度，都实现相应的重大变革。
因而，关注教师专业化，敏捷地感应这种变化，抓住机遇，迎接挑战，是各级教育行政部门、宽敞的师范院校、教育学院以及中小学校长、教师必须面对的重要问题。
世界教师专业化的历史进程假如从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化差不多走过了300多年的历史。
二战以后，专门是2 0世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。
现在，教师专业化差不多成为促进教师教育进展和提高教师社会地位的成功策略。
1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的产生。
但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。
18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特点。
欧美各国相继显现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始显现系统化、制度化的特点。
作为整个教育体系的奠基性工程，基础教育的改革与发展一直备受国际社会的关注。
随着世界范围内经济一体化、社会信息化、文化多元化的纵深挺进，教育元素的全球流动加剧，教育国际化进程也随之加快。
全球基础教育呈现出一系列共通的新取向、新变化和新特点。
理念自觉，着眼全球教育共同利益。
2015年，联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》指出，构建人类命运发展共同体是未来教育的必由之路。
教育成为凝聚全球共识的引领力量，推动人类命运共同体建设不断向前。
尤其是2020年暴发的新冠疫情蔓延全球，促使各国逐渐超越狭隘的、单一的民族思维和国别藩篱，增强了从国际视野审视基础教育的自觉意识，强调互学互鉴，加强国际理解教育，全球教育治理走向共同利益。
夯实根基，强化核心素养的基础功能。
在顶层设计上，各国、地区及国际组织相继建立起以核心素养为导向的能力框架及教育体系。
如我国的《中国学生发展核心素养》、美国涵盖“全球意识、经济和商业素养、公民素养、健康素养和环境素养”五大核心素养的“21世纪核心素养框架”、加拿大的“认知、人际交往、个人内省”的核心素养框架、欧盟的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》等，将核心素养具体化和可操作化，分解成下位指标和任务要求，有机地、系统地融入基础教育的目标确定、课程设计、教学实施、管理评价等各个过程和环节，以培养学生适应终身发展和时代挑战的核心素养。
技术赋能，推动基础教育数字化转型。
在数字化浪潮席卷全球的当今时代，数字科创成为基础教育领域提质增效的动力引擎。
国际组织和众多国家关注基础教育的数字化联通，纷纷制定专门的战略，加快推进基础教育的数字化转型。
如2020年联合国教科文组织、国际电信联盟和联合国儿童基金会联合发布的《教育数字化转型：学校联通，学生赋能》及欧盟的《数字教育行动计划（2021—2027）》、我国的《数字中国建设整体布局规划》、英国的《数据科学技能动态》、韩国的《智能教育战略》等，深入落实技术赋能基础教育的战略，加强基础教育资源数字化、程序数字化和能力数字化的建设，缩小“数字鸿沟”，把技术优势转化为基础教育强劲发展的动力和活力，助力基础教育数字化转型，促进基础教育优质高效发展。
试论师范教育体制改革的国际趋势【内容提要】本文认为教师培养机构经历了师范学校、师范学院和综合大学中的教育学院三个发展阶段，教师养成方式经过了摹仿、教师职业专门培训和教师职业证书三个历程，并指出师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹。
本文在此基础上提出了师范教育体制改革的几种国际趋势，即学术性和师范性整合、师范教育的多层次化、师资培养渠道的非师范化、师范教育课程的通识化、教师资格认可机制的三级制、教育专业化以及实施研究生教育证书和教育硕士证书制度的国际趋势。
【关键词】师范教育/体制改革/国际趋势人类社会进入二十一世纪，世界各国迅速步入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。
也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。
教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位—师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。
由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。
实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。
本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。
一、教师培养机构和方式的发展阶段（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。
最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。
随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。
师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。
教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。
本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。
这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。
普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。
60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。
（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢）第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。
这时还没有培养教师的专门机构。
第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。
现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。
培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。
市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。
第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。
当代发达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。
发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。
其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。
看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。
（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。
）师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。
这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。
实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。
二、国际师范教育体制改革的趋势从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。
因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。
在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。
而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。
学术性和师范性的整合才会有可能。
所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。
）目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。
它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。
其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。
这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。
二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。
（二）师范教育制度的多层次化趋势俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。
这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。
奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。
奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。
师范学院主要培养义务教育师资。
在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。
在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。
目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设臵上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。
（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。
