新课程背景下的幼儿园课题研究

新课程背景下幼儿教师的课题研究随着《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有五年多的历史，也即将进入一个全面推广的阶段.我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。

我们不但对课程在结构、内容等方方面面实行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观点实行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校仅仅传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不但仅“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是持续获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。

所以，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。

也正是这场变革，促动了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

一、教师在课程改革中的作用人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”，从中我们能够看出教师在课程改革中的重要作用，教师是课程的最终实施者，他们的思想、行为、观点等等对课程变革过程以及对将课程改革转化为课程实践的方式都有着强有力的影响，没有教师方面的相对应变革，就不可能实现课程改革。

20世纪60、70年代“结构主义课程改革”运动的失败使人们理解到当初的新课程改革并非因为新课程本身不科学才遭致失败的，而是因为课程决策者与课程实施者之间相互隔离，缺乏对话与交流，才使得新课程在课程实践中没有被真正推行下去。

那次失败的教训给了我们一个重要的启示：课程改革没有课程实践者——教师的参与是不行的，课程决策者与课程实施者之间的对话、交流和合作是新课程的教育理念与行为落到实处的前提与基础。

教师在课程改革中的作用是有双重性的：一是积极促动作用，即教师在课程改革中将决策者的意图和编制者的设计落实到具体行动上的作用；二是消极甚至抵制作用，即教师没有或者反对把新的课程理念落实到实践中，从而使整个课程改革的目的难以得到实现。

作为课程改革本身来说，它自然希望教师在课程改革中能发挥积极促动作用，使课程改革达到“革而且新”的目的，在新一轮的课程改革中，教师被期望成为名副其实的教育者，成为通过思考做出教育、课程决策的自主实践者，承担起远比传递他人预定的课程复杂得多的责任。

作为幼儿园课程改革的纲领性文件和指导幼儿教师将《幼儿园工作规程》的教育思想和观点转换为教育行为的指导性文件，新《纲要》充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，同时对教师素质提出了前所未有的要求与挑战，新《纲要》的教育理念与精神的贯彻实施关键在教师，对高质量的幼儿教育的要求，最终会转化为对幼儿教师的要求。

所以，幼儿教师需要重新思考自己在课程改革中的角色定位问题，转变与新课程改革理念不相适合的观点与行为，找准并摆正自己所处的角色与位置。

课程在教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，是人才培养的蓝图。

所以，课程改革是教育改革的核心内容，新课程不但要求教师的观点要更新，而且要求教师的角色要转变，也带动了教师专业化的持续更新和成长，在新课程中教师的角色多元化。

二、教师在新课程中的角色的转变陈旧落后的观点是束缚人们活动的枷锁，要全面实施素质教育，必须更新教育者头脑中的一些传统的教育观点，只有具备了先进的教育观点才会有先进的教育实践。

我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师千方百计地将学生按自己的要求“格式化”。

而新课程强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。

教师要做好以下角色的转变1．变传统的“教书匠”为促动者●新课程要求教师的角色不再是单纯的信息传递者、讲授者，现代教师应该是终身学习的楷模，学习技巧的传授者，挖掘资源的向导，寻求真知的组织者，独立学习，独立研究的指导者、促动者，客观公正的评价者，热心的社会工作者，课程设计的专家，令人信服的心理医生。

2．变传统的“管理者”为引导者●新课程的教学过程不是学生被动地接受教师制定的“格式化”的知识，也不是忠实地一成不变地照本宣科，而是师生共同开发课程、丰富知识的过程。

教师放下架子，蹲下身子，带领学生走进知识，引导学生迸发智慧火花，闪出创新、闪出个性。

3．变传统的“灌输”知识为“平等中的首席”。

●作为知识传授者的角色不再是教师唯一的角色。

师生互动产生的新知识的比重将大大增加。

教师从知识的权威到平等参与学生的研究，成为学生中的“首席执行官”。

师生关系融洽和谐，学生体验到学习的乐趣让每一个学生找到和成功，抬起头来走路，做学习的主人，努力形成自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。

4、变课程执行者为教育研究者“课程执行者”是传统教育观点对教师的角色定位，这种角色定位使课程专家与教师对立起来，造成了教育理论与实践的分离，使教师在教育研究这方面处于被动无为的状态。

在园本课程开发的背景下，教师作为开发主体中的核心人物，作为课程建设共同体中的一员，教师有责任研究自己的教育实践，有责任对自己的行动实行反思，只有这样，教师才能积极地应对教育新思想、课程新理念、新方法。

幼儿教师的教育教学生活，不但应该被研究，而且应该由教师自己来研究；教师不但是被研究的对象，也应该成为研究的主体；教师不应该被视为外在的研究对象，一遇到问题就交给外在的研究者，教育教学中的问题，应该由教师自己来研究，寻求答案，敏锐地观察、判断自己的教室，探索自己的教学活动，参与自己的革新行动。

（1）教师应该而且能够成为研究者也许绝大部分的幼儿园教师对自己的研究水平还表示怀疑，认为自己没有深厚的理论功底，没有一套科学的研究方法，缺乏分析和研究的水平，其实不是这样的。

“研究”并不是一件高深莫测的事情，它其实就是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，只要符合这个过程就是研究。

幼儿园的任何大小问题都能够成为教师研究的对象和内容，如果教师觉得自己的水平不足以研究大的教育问题，能够从生活中的、幼儿身上的小问题入手，慢慢地积累经验，探索科学研究的原理、内容和方法。

只要教师树立起信心，保持一颗善于发现、善于探究的好奇心，坚持不解决问题不罢休的决心，从细微处入手，在实践中持续积累经验，就一定能逐步获得研究的水平。

（2）展开行动研究，实行反思性教学行动研究，简单地说就是“着力于提升社会情境中行动质量的研究”，其特点是由实践工作者执行，寻求对事件、情境、问题的理解，以提升实践的有效性。

教育行动研究就是在教育教学过程中致力于增进自己或他人对教育问题的理解，提升教育行动和教育实践的质量的过程。

教师的教育行动研究应该是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。

反思性教学就是教师在先进的教育理论的指导下，借助于教育行动研究，持续地对自己的教育实践实行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。

反思性教学的过程就是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考的过程，具体地说，就是教师借助于幼儿在活动中的行为表现来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的活动材料以及在教育过程中的具体指导策略等等是否适宜，并思考为什么适宜（或不适宜）的过程。

新课程非常强调教师的教学反思水平，按教学进程能够把反思划分为教学前、教学中和教学后三个阶段。

在教学前实行反思能使教学成为一种自觉的实践。

如教师在设计活动时，仔细斟酌一个问题如何提才能完整地、清晰地表达老师的意思，这种对提问方法和策略的思考就是教学前反思。

在教学中实行反思，即即时地在教学实行的过程中实行反思，这种反思能使教学高质高效地实行。

如有一位老师在组织幼儿实行“给组合玩具的零件分类”的活动时，发现幼儿总是在争抢分类盒，而且玩具零件放得很混杂，一个盒子里被放进了几种不同的零件，教师发现是因为自己制作并提供的分类盒太少了，随即为幼儿提供了一堆纸盒和剪刀、双面胶等材料，让幼儿自制分类盒，然后再给零件分类。

这种发现问题并即时调整教学策略的反思就是教学中反思。

教学后反思是指有批判地在行动结束后实行反思，这种反思能使教学经验理论化。

案例一：大（2）班今天的活动内容是“6”和“7”以内数的加减法，教师发给了每一位幼儿两张点子操作卡片，一张是“6”以内数的加减法，另一张是“7”以内数的加减法，要求幼儿根据卡片上的图示写出相对应的计算式。

绝大部分幼儿很快就完成了，有个别的幼儿连数字都写错，如把“3”写成“”，但是也有一部分幼儿认为今天的内容太简单了，根本难不倒他们，有的幼儿都已经会15、25和50以内数的加减法了。

有一位幼儿不但会50以内数的加减法，而且还掌握了乘法口诀：“一一得一、二二得四、三三得九……九九八十一”，于是他在下面做起了小老师：“你知道24加19等于多少吗？我来教你，24+19=43”，“你知道5乘5等于多少吗？我告诉你是25！”……从这个案例中我们能够看出，该班幼儿的数学计算水平是不一样的，有的幼儿连数字都写错，有的幼儿觉得“6”和“7”以内数的加减法正好适合他们的计算水平，有的幼儿的计算水平远远超过了老师的估计。

面对发展水平如此不平衡的幼儿，教师却提供了同样的学习内容，难道是因为场地的制约、资源的限制吗？显然不是，原因在于教师没有研究因材施教的依据——幼儿个体间发展水平的差异。

前面提到的“案例一”中，教师在活动结束后思考为什么有些幼儿对老师提供的活动内容不感兴趣，通过回忆自己指导幼儿学习的过程教师发现，这些幼儿的计算水平远远超过了自己的设想，“6”和“7”以内数的加减法已经不能满足他们提升计算水平的需要了，所以他们才对本次活动的内容不感兴趣，那么以后如何避免这种情况的出现呢？教师通过反思得出：要通过观察与交流了解每个幼儿的发展水平，每次活动都应该为不同水平的幼儿提供不同的教学内容、提出不同的发展目标、采取不同的教学策略，这样才能促动每一位幼儿的发展，这是教师通过教学后反思得出的经验。

从教育的角度讲，反思性教学能够改进教育实践，提升教育质量；从教师的角度来讲，反思性教学能够全面促动教师素质的提升，使教师成长为研究型的教育者；从幼儿的角度来讲，教师的反思性教学有利于更好地促动幼儿的发展。

所以，幼儿教师在教育教学实践中，应借助于行动研究和反思性教学促动自我的持续学习与提升，促动幼儿更好地学习与发展，进而促动教育实践质效的持续提升。

三、幼儿教师在新课程背景下的课题研究幼儿园课程改革是整个基础教育课程改革的重要组成部分，它应该在基础教育课程改革的背景下，准确定位，拓宽视野，既要体现和落实基础教育课程改革的理念和要求，又要遵循幼儿园课程的特点和规律。

（一）课题研究1、课题研究的内涵（1）对所研究的课题要有系统的理解：要明确所研究课题的功能、价值、内涵。