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第40卷㊀第1期河南教育学院学报(哲学社会科学版)Vol.40㊀No.1 2021年2月Journal of Henan Institute of Education(Philosophy and Social Sciences Edition)Feb.2021文章编号:1006-2920(2021)01-0018-07doi:10.13892/41-1093/i.2021.01.004美国CLASS评估系统提高学前教师教学质量的实践策略及启示吕敏霞㊀㊀摘要:由于意识到师幼互动质量对儿童发展的重大影响,以及CLASS在评价师幼互动质量方面的有效性,美国开始研究如何借助CLASS改进学前教师教学质量的问题㊂美国采取的实践策略有:对学前教师赋权并培养教师领导者,指导教师与学前教师发展富有成效的专业合作关系,指导教师和学前教师借助视频和网络实现专业沟通,提高学前教师对幼儿的反馈质量,指导师幼对话㊂借鉴美国的有益经验,我们的学前教师教学质量评价的重点应转向师幼互动方面,评价者要兼任指导教师并承担相应的指导职责,相关部门应协助指导教师就提高学前教师的师幼互动质量进行具体的规划等㊂关键词:CLASS;学前教师教学质量;实践策略;启示㊀㊀作者简介:吕敏霞,教育学博士,河南财政金融学院教育科学学院副教授㊂㊀㊀基金项目:河南省哲学社会科学规划项目 三期行动计划 背景下我省幼儿园课程质量评估研究 (2018BJY003)㊂㊀㊀早在1991年,美国儿童健康与人类发展研究院(National Institute on Child Health and Human Devel-opment,简称NICHD)开展的 儿童养护和青少年发展项目 (Early Child Care and Youth Development)即已开始探索环境因素和师幼互动因素对儿童发展所产生的影响孰大孰小的问题㊂其研究结论明确指出,发生在教学过程中的师幼互动是影响幼儿发展的核心因素㊂[1]随后,越来越多的研究证实了这一结论,并发现,班额㊁师幼比㊁教师学历㊁幼儿人均教室面积及拥有的玩具数量等结构性指标并不能直接反映幼教机构的教育质量和水平㊂2008年,美国的 教学评估评分系统 (Classroom Assessment Scoring System,简称CLASS)在此背景下应运而生㊂CLASS是聚焦于观测教学过程中师幼互动质量的一个评价工具,由美国弗吉尼亚大学高等教学研究中心(Center for Advanced Study of Teaching and Learning,简称CASTL)主任罗伯特㊃皮亚塔(Robert Pianta)教授领衔的团队研发㊂按照CLASS的要求,评价者使用7点量表评价学前教师在以下三大领域中12个具体维度方面的表现:(1)情感支持领域,包括积极氛围㊁教师敏感度㊁对孩子的关注度3个维度;(2)课堂管理领域,包括教学效率㊁幼儿行为管理㊁教学氛围3个维度;(3)教学支持领域,包括教学模式㊁内容理解㊁分析探究㊁反馈质量㊁师幼对话㊁孩子学习投入度6个维度㊂每个维度又包含若干具体的评价指标,例如,教学效率维度包含4个评价指标:最大化利用教学时间;开展常规教学;从教学活动过渡方面看教师是否浪费课堂时间;教师教学准备的充分程度㊂接受过专业培训并获认证资格的评价者就学前教师在每项指标方面的表现给出 较低(1~2分) 中等(3~5分) 或 较高(6~7分) 的评分,被观察者会得到自己在每个领域的评分和一个总评分㊂[2]为保证客观,评价者选择学前教师的4个15分钟左右的教学片段进行观测并评分,最后取其平均分㊂研究发现,学前教师的教学质量与在上述三大领域的得分高度相关㊂CLASS能通过评价师幼互动质量来预测儿童在社会㊁情感和认知方面的发展情况,其影响力正在㊀第1期吕敏霞:美国CLASS评估系统提高学前教师教学质量的实践策略及启示19日益变大㊂例如,作为一个政策性工具,美国学前教育质量评级与促进系统(Quality Rating and Improve-ment System,简称QRIS)的设计主旨即通过评级刺激幼教项目的质量改进㊂然而,研究发现,QRIS的评分结果与孩子的学习效果微弱相关㊂弗吉尼亚州在其QRIS体系中增加了CLASS的评价指标并给以较高权重后发现其评分结果能够很好地预测孩子的学习结果㊂[3]现在,美国有23个以上的州将CLASS 纳入其QRIS体系用以评价幼教质量㊂[4]此外,累计已有上百万孩子受益于CLASS㊁能与教师进行高质量的互动且发展良好,接受过CLASS的系统培训并具备了专业资格的评价者多达35000多名㊂[5]因此,除了上述针对3~5岁幼儿的CLASS版本,美国又编制了婴儿版㊁学步儿版㊁学前至三年级版㊁小学高年级版㊁中学版等多个版本,用于评价不同年龄段孩子与其养护者或教育者之间的互动质量㊂[6]但上述情况并不意味着美国大部分孩子都已身处高质量师幼互动的教育环境中㊂一项横跨11个州㊁涉及700多个学前班的调查研究发现,在CLASS包含的情感支持㊁教学支持和课堂管理三大评价领域,只有不到15%的班里可以观察到中等到较高水平的师幼互动㊂[7]所以,美国教育界正在研究CLASS在改进学前教师教学质量方面的作用,以通过促进教师的专业发展而惠及更多儿童㊂CLASS也逐渐变成了一个提高教师专业质量的综合应用工具㊂我国教育界近五六年以来开始关注CLASS,并主要将之作为评估幼教机构质量的有效工具,研究范围从一般介绍到探索其本土化应用等,但对利用CLASS改进学前教师教学质量和促进教师专业发展方面的研究不多㊂因此,本文探究美国这方面的实践策略并从中寻求提升我国学前教师教学质量的启示㊂一、对学前教师赋权并培养教师领导者的实践策略CLASS系统的评价者需要到幼教机构观测教师的课堂教学,除了对学前教师教学和师幼互动情况给出评分,更重要的是要根据观测获得的信息和评价结果来提供专业指导以提高学前教师的教学质量㊂CLASS系统在这方面的重要实践策略就是对学前教师赋权并培养教师领导者,即评价者兼任指导教师去激发和动员学前教师,鼓励其主动研究自己的教学实践并推动和引领所在机构进行教学研究,实现 教师领导 (teacher leadership)㊂美国教育界于20世纪80㊁90年代兴起的 教师领导 运动至今一直在进行㊂它提倡承担教学工作的教师除了自主地进行教学研究和促进学生发展,还要开展教育活动以促进所在学校教师的专业发展,影响所在学校和学区的教育政策制定等㊂[8]14 教师领导 的好处显而易见,被赋权承担教师引领职责的教师更可能自发㊁长久地开展教学研究,对自己和他人都会产生持续的积极影响㊂但应该如何赋权并在学前教育机构实现 教师领导 呢?CLASS系统在这方面的实践策略主要有如下六点:第一,培育一个 催生 教师领导的可靠环境㊂指导教师发展和培养学前教师领导者的依据是后者开展和引领教学研究的实践情况,在此前提下确保公正平等和多样性,使不同性别㊁肤色㊁年龄㊁人格特质㊁宗教信仰的学前教师都具备竞争教师领导者的平等机会㊂第二,培养学前教师的领导力,避免其产生单一趋同的集体思维㊂指导教师在这方面的指导要点是,促使学前教师表达个人观点,并从与专业人员或其他教师群体的交流中吸纳智慧㊁经验和技能,促进新鲜观点产生,逐渐培养领导力㊂第三,为学前教师创造机会并提出明确期望,帮助其寻找适合自己的 领导岗位 ㊂指导教师可以根据学前教师的能力水平为之分配不同的教学研究任务,鼓励其承担任务,发挥引领作用并找到适合自己的位置㊂第四,指导教师协助学前教师发挥其领导力㊂指导教师通过观察来了解学前教师的兴趣热情及擅长领域,鼓励学前教师充分利用自己的才智㊁发挥自己的特长,促使其在钻研和解决问题的过程中实现专业进步,培养领导力㊂第五,帮助学前教师合理规划和利用自己的领导力㊂学前机构的教师负担重㊁任务多,指导教师要能够分担学前教师的工作负担,使其避免过度劳累,学会规划时间和平衡自己的各项任务,不以降低教学质量为代价去承担过多的工作㊂第六,帮助学前教师扩展自己的领导力㊂协助学前教师创造一20㊀河南教育学院学报(哲学社会科学版)2021年个健康的专业成长型环境,支持专业学习型社区建设,使学前教师在满足孩子学习需求的同时也能够随时充电㊂[9]二、指导教师与学前教师发展富有成效的专业合作关系的实践策略CLASS系统的评价者或指导教师与学前教师发展富有成效的专业合作关系是提高后者教学质量的保障,这种关系的建构至少包含如下三个具体的实践策略㊂(一)指导教师和学前教师之间建立友好信任的和谐关系对学前教师来说,接受指导会使其产生需要他人帮助的脆弱感㊁落后感或被惩罚感,这需要他们有一个想实现自我改变和成长的开放心态,并产生学习㊁理解和应用CLASS评价体系的主动意愿㊂因此,指导教师和学前教师之间的友好信任关系是提高后者教学质量的前提㊂(1)为了建立与学前教师的友好关系,指导教师可以先向对方敞开心扉,展示自己最真实的一面,如自己曾经在工作中面临同样的挑战和挣扎等,这可以增强学前教师的认同感和安全感,使之感受到指导教师的支持和鼓励㊂(2)为增加学前教师对指导教师的信任度,指导教师要言行一致并能保守秘密㊂例如,如果指导教师告诉学前教师,此次课堂观察过程中将只关注其在CLASS评价系统中某个领域某个维度的某个指标上的表现的话,那么就只给该教师反馈其在这个评价指标上的表现,对该教师在其他评价指标方面的表现情况暂不提及[10];对于该教师在教学方面存在的问题,指导教师应将之视为双方之间的事情,不随意告知他人㊂[9](3)为了发展双方的和谐关系和增进了解,指导教师可以给学前教师提供一些用以解决曾经困扰自己的问题的专业资源,并了解学前教师日常接触的专业资源;但指导教师暂时不必深入干涉学前教师的教学实践,也不能因学前教师不理想的专业表现而生气,而是要将重点放在发展彼此友好㊁相互信任的和谐关系上㊂这个阶段可能需要花费数月的时间,但这是必须迈出的第一步㊂[9](二)塑造类似于学前机构师幼之间或体育训练中教练和队员之间的关系一是像发展理想的师幼关系一样去塑造指导教师与学前教师之间的关系㊂CLASS系统鼓励学前教师与每个孩子建立真实的社会关系,要和每个孩子进行日常交流和开展活动;鼓励师幼间进行积极的情感交流,享受在一起的时间,让教室成为孩子想去的地方;鼓励学前教师多肯定和表扬孩子,让孩子感觉到自己被喜欢和被重视;鼓励学前教师以自己的言行表明对孩子的尊重并赢得孩子的尊重;学前教师要慎用或不用批评㊁威胁和惩罚手段,因为这不会使孩子拥有理想行为㊂指导教师和学前教师之间也要发展和塑造类似于上述师幼关系的关系:指导教师和学前教师进行积极的情感交流并享受这种交流,双方发展真实㊁友好㊁信任的社会关系;双方共同开展专业交流活动;指导教师鼓励和肯定学前教师的努力,提高其专业水平;等等㊂二是像发展体育训练中教练和队员之间的关系一样去塑造指导教师与学前教师之间的关系㊂如果想让运动员掌握运动技巧,培养耐心㊁团队精神㊁责任感和合作能力,教练必须向队员展示自己具备这些素质㊂使用CLASS系统指导学前教师的指导教师也同样如此,即指导教师希望学前教师能够与孩子进行高质量的师幼互动,那么指导教师与学前教师之间也要有高质量的互动㊂这就要求指导教师必须具备营造积极氛围的能力,能与学前教师积极对话,激发其学习动机;必须具备高度的敏感性,感知学前教师的专业需求并提供帮助;必须进行充分的准备,给学前教师以高效率的专业指导;必须引领学前教师就专业问题进行头脑风暴活动,训练其分析和推理能力,帮助其学会使用专业知识解决实际问题㊂[10](三)指导教师与态度抵触的学前教师之间发展积极的专业合作关系现实中,学前教师可能会由于种种原因而对指导教师产生抵触心理,如忽视指导教师的建议而仍坚持自己的意见,推迟双方的专业会谈,或表面答应但行动不配合等㊂通常,学前教师产生抵触心理不是因为其不愿改进工作质量或不够理性㊂因此,解决此类问题,不应该是责怪学前教师,而是要查找问题产生的根源并解决问题㊂指导教师可以从如下方面寻找原因:双方在建立信任关系的环节各方面的㊀第1期吕敏霞:美国CLASS评估系统提高学前教师教学质量的实践策略及启示21工作是否做到位,指导教师是否了解并认可学前教师为改进工作所做的一切努力,学前教师在接受指导的过程中是否有无效或负面的经历,学前教师是否对CLASS系统有错误认识或一无所知,等等㊂了解学前教师产生抵触心理的具体原因后,指导教师可以有针对性地去解决问题:对学前教师不要持批评态度,而是尽量保持敏感,去发现和挖掘能促使其态度改变的因素,使之愿意接受指导;向学前教师表明,指导教师与之是团队合作关系,而非相互评价和批评的关系;根据学前教师的反应来决定是否向其介绍CLASS在改进师幼互动质量和影响孩子成长质量方面的价值及其工作原理;等等㊂[9]三㊁指导教师和学前教师借助视频和网络实现专业沟通的实践策略我的教学伙伴 (My Teaching Partner,简称MTP)项目是由CASTL开发的一个聚焦于提高师生或师幼互动质量的教师专业发展项目㊂该项目以CLASS为基础积累了一系列基于网络使用的教师专业发展资源,包括大量反映师幼互动情况的视频范例,以及由专业指导教师就CLASS各个维度上师幼互动的表现给出的讲解㊂MTP项目采取指导教师和学前教师借助视频和网络进行专业沟通的实践策略㊂比如,NICHD资助CASTL进行了一个为期两年的比较研究,检测MTP项目设计的两种专业发展模式在改进学前教师教学质量方面的效果㊂[11]此研究对若干名在州立学前机构教授4岁幼儿的教师进行随机分组,两组教师的差别仅在于所接受专业支持的类型不同㊂其中,69名教师仅观摩和学习反映高质量师幼互动情况的视频范例,这些范例包含许多时长1~2分钟的师幼互动视频,视频伴有相应的解释;另外65名教师除了学习上述视频资源,还接受项目提供的一对一的专业指导㊂两组教师每两周都要向项目组提供一个反映其师幼互动情况的教学视频;但一对一指导组的教师还要每周一次对指导教师自己录制的教学视频进行反复研讨和学习㊂研究者在第一学年结束时使用CLASS评价两组教师,目的是比较两组教师在师幼互动质量方面的差别㊂结果表明:一对一指导组教师的师幼互动水平提高更明显,在处境不利儿童居多数的班级里尤其如此㊂第二学年结束时的调查结果表明:两组教师平均每月花费4~5小时通过网络学习所提供的视频范例资源,从中收获良多;接受一对一指导的教师认为,他们参与专业学习的方式使自己感受到了工作的价值,尽管每两周录制一次教学视频㊁每周进行一次研讨是一个挑战,但大多数教师愿意主动而非出于完任务的心态去做这件事㊂现在,一对一指导组的模式已成为MTP项目促进教师专业发展的常规模式:教师录制相关视频-指导教师观看㊁评价并指导-教师接收反馈-双方网络研讨-提出改进计划㊂从上述研究可以看出,视频录制可以为专业指导人员提供教师在帮助孩子学习㊁参与活动和解决问题方面的信息,网络沟通则是指导教师和学前教师进行专业交流的一个便捷有效的途径㊂相比于传统的一次性专业发展工作坊类的活动,就师幼互动情况为学前教师提供基于网络的㊁持续的专业支持不仅更有效,而且更可行㊂四㊁提高学前教师对幼儿的反馈质量的实践策略反馈质量是CLASS系统中教学支持领域所包含的一个重要维度,用于评价学前教师就孩子言行表现而给出的反应或反馈的质量高低㊂反馈质量将决定孩子学习和思维活动的效果㊂第一,就反馈发挥的作用而言,学前教师对孩子高质量的反馈不能给予孩子机械的㊁一般性的表扬,而是要推进孩子的活动或学习进程,使孩子在已取得进展的基础上继续努力㊂比如,一名幼儿老师观察到一个孩子在玩拼图时遇到了困难,老师说: 孩子,你在做这个拼图游戏时非常努力,还剩两张这个图就彻底拼好了! 这个反馈既包括对孩子已有 付出 的肯定( 很努力地拼图 ),又指出孩子努力的方向( 还剩两张就拼好了 )㊂这是一个高质量的反馈㊂[12]高质量的反馈一般包含两个信息:孩子做得好的地方和教师期待其努力的方向㊂第二,就反馈的表现形式而言,学前教师对孩子高质量的反馈不能是师幼之间的寻常或常规对话,甚至不一定采取口头语言的形式,但要对孩子的言行给出适当的反应㊂这种反应常常会引发孩子的思22㊀河南教育学院学报(哲学社会科学版)2021年考和拓展孩子的思维㊂比如,一个孩子正在穿珠子但穿不好,此时教师过来示范并协助其拿着珠子穿起来,那么教师对孩子的行动做出了适当的反应(示范并协助),尽管全程甚至没有出现口头语言,但这就是高质量的反馈㊂相反,如果教师问孩子: fox的第一个字母是什么? 在孩子回答之前,教师提醒说 f-f-fox ㊂这种情况下,教师并未等孩子的言行出现而直接采取行动,尽管教师有语言表达,但这并不是高质量的反馈㊂[12]第三,就反馈发生的场合而言,学前教师对孩子的高质量反馈并不一定发生在特定的时间与地点(如在教室里进行课堂教学的过程中),而是可能发生在任何时候㊁任何地方㊂反馈质量这一维度包含鼓励和肯定㊁提供思考的信息㊁促进反馈循环㊁引发思维等若干评价指标㊂[4]无论是否采取口头语言的形式,无论活动是否出现在教室,只要学前教师针对孩子在语言或行动方面的表现做出适当反应,客观上起到了推进孩子的活动或学习进程㊁引发孩子思考并拓展其思维的作用,都称得上高质量的反馈㊂五㊁指导师幼对话的实践策略师幼对话是CLASS系统中教学支持领域所包含的另一重要评价维度,此维度包含师幼对话的重复与延展㊁频繁交谈㊁言语发展㊁开放性问题等评价指标㊂从师幼对话维度考虑提高教师的教学质量, CLASS系统采取的实践策略主要是指导学前教师学习向孩子提开放性问题并帮助孩子学会回答开放性问题㊂第一,学前教师预先准备和学习提问的策略㊂学前教师向幼儿提问很容易,提开放性问题则有点困难,学前教师需要付出一定的努力去准备和学习,才会减少与孩子之间的无意义对话和提问㊂为了使学前教师在教学中能够提出引发孩子思考的开放性问题,指导教师建议:(1)打印一些常用或通用的开放性问题贴在教室显眼的地方以提醒自己;(2)在读一本书之前预先准备一些能够引发孩子思考和表达自己观点的问题提前贴到书的封面;(3)学会询问孩子的决策过程,并帮助他们表述自己的决策过程,如 如果不这么做的话 或 此外你还可能会怎么做 等;(4)尝试 每周一问 式的问题提出方案,寻找机会向所有孩子进行一对一的发问,对孩子的回答表示感兴趣并问他们为什么那样想或能否再多说点;(5)多做上述练习,直至在教学中提开放性问题变成自己的常规教学内容㊂[13]第二,帮助孩子学习回答开放性问题的策略㊂一个开放性问题提出后,师幼对话的中心就转移到了孩子身上,很多孩子都需要练习才能够学会表达自己的思想和观点㊂学前教师可以采取如下策略帮助孩子逐渐学会回答开放性问题:(1)向孩子示范理想的提问与回答模式,与搭班教师配合向孩子展示问答技巧㊂比如,A教师问: B老师,你为什么穿外套啊? B教师回答: 今天早上下雪了,我知道外面有点冷,所以我需要穿上外套㊂ (2)观察孩子的状态,在他们做游戏㊁玩耍等比较放松的时候向他们提出开放性问题并引导他们回答㊂(3)用 为什么㊁怎么做㊁如果那样的话会怎么样 等句式鼓励孩子与自己进行持续的㊁一来一回的问答交流,观察孩子的反应,为之留出足够的思考和反应的时间㊂(4)教师向全班询问过一个开放性问题后,让孩子们先跟要好的伙伴分享,然后再让孩子在小组或班级里分享㊂(5)对安静㊁害羞的孩子,教师可以多与他们进行一对一的问答交流,建立彼此之间的信任关系,为孩子学会回答开放性问题营造氛围㊂此外,学前教师描述孩子正在做的事情以及教师自己有意做出的事情,也可以激发孩子向教师表达观点的动机㊂六㊁启示与建议(一)学前教育质量评价的重点应转向师幼互动方面当下,我国学前教育质量评价存在 结构性质量评价为主㊁过程性质量评价过少 的问题㊂其具体表现及危害在于:过于重视以机构面积㊁硬件设施设备㊁班级规模㊁师资资历等静态性㊁结构性因素为主的评价和验收,结果导致学前机构出现 验收期间脱层皮,验收之后歇口气 验收期间想法过关,验收㊀第1期吕敏霞:美国CLASS评估系统提高学前教师教学质量的实践策略及启示23之后不问不管 等普遍现象㊂[14]我国学前教育质量评价指标的设计虽然有对过程性因素的考虑,但缺乏对教学过程中的师幼互动㊁家长参与㊁教师对教育环境的创设与利用等动态性因素的评价,存在具体过程评价的内容不足及付出的时间过少等问题㊂ 具体的过程评价基本上是三年或四年一次,每次一至两天,这就很难说明学前教育机构的过程性质量㊂ [15]时至今日,大量研究已经表明:结构性因素和过程性因素对儿童发展各有其影响,如在班级规模和师幼比适宜的情况下,师幼双方越放松,互动频率和质量就越高;但是,过程性因素对儿童发展的影响比结构性因素更大, 过程性因素的质量是托幼机构教育质量的核心,其中最重要的是师幼互动和课程 师幼互动质量高的班级,儿童发展水平和未来学业成就更高 [16]㊂美国CLASS系统的相关研究证明了这一结论㊂因此,尽管 国内学前教育机构质量的评估取向已逐渐转向了过程性评估 [17],但我们还得进一步明确:相比于过程性因素中单方面的教师行为和教学活动之类的指标,更重要的是师幼互动这一指标;研究者必须继续强调将学前教育质量评价的重点转向师幼互动方面,学界应该进行更多类似于CLASS本土化应用方面的研究,开发能够准确观察㊁测量和评价学前机构师幼互动质量的评价工具,并将之应用于实践领域㊂(二)评价者兼任指导者并承担相应的指导职责在我国,学前教师的评价者以教育行政主管部门和教师所在学前机构组织安排的专业评价人员为主,评价结果反馈给学前机构或教师后,专业评价人员与学前教师本人之间的交流基本结束㊂美国CLASS系统的运作原理则与此不同,评价者要接受专业培训并获得认证资格,评价活动结束后为学前教师提供持续的专业指导是其评价工作的重要组成部分,即评价者要主动发起与学前教师的关系构建以及一系列旨在促进师幼互动质量提高的专业活动㊂因此,必须促使评价者兼任指导者的角色并承担相应的指导职责,把在评价之后为学前教师提供有针对性㊁有计划且长久的专业指导的任务严格归入专业评价人员的工作范畴中㊂评价者和指导者的角色㊁职责与任务应合二为一,评价获得的数据应更多地用于提高学前教师的专业质量,而非单纯用于对学前教师进行绩效考核㊁职称评定或奖惩等方面㊂(三)协助指导者就提高学前教师的师幼互动质量进行具体的规划首先,教育行政主管部门㊁学前教育机构等相关部门应协助指导者就提高学前教师的师幼互动质量设计具体的任务方案并加以落实㊂这方面的工作包括:为学前教师制定适时的专业发展计划,确保学前教师认识师幼互动的价值与作用,促进学前教师对师幼互动各项评价指标的理解,就师幼互动方面的重要事项达成共识,规划明确的指导计划和观察频率,做好观察和记录,使用观察数据为教师提供支持性和建设性的反馈意见,进行长期的合作并跟踪指导效果,等等㊂其次,指导者应确保与学前教师合作的 专业有效性 ,与学前教师构建平等友好㊁相互信任的和谐关系㊂比如,指导教师要处理好学前教师可能产生的勉强甚至排斥心理,要做好为此可能持续数月铺垫工作,要避免指导者角色的高高在上心理等㊂在合作过程中,作为主导者的指导教师要关注细节㊁注意与学前教师的交流方式和沟通质量,如避免指导教师说得过多和不关注学前教师观点的情况,避免使用 你换种方式做这件事就会产生不同效果 之类暗示教师错误的㊁容易伤害双方合作关系并降低合作效果的评语等㊂[9]此外,CLASS系统开发的教师专业发展项目提供了反映学前教师在反馈质量㊁师幼对话等具体评价指标上的表现的视频资源,就学前教师在不同评价指标上的表现提供专门的说明解释,鼓励学前教师将个人教学视频传给指导教师和借助于网络双方定期交流,这些做法有助于帮助指导教师和学前教师克服沟通障碍㊁实现远距离的专业交流㊂这些实践策略也应对我们有所启示㊂参考文献:[1]㊀Research Confirming Improved Outcomes with CLASS[EB/OL].(2020-01-05)[2020-12-28].https://info.teach-。
美国高校学生满意度测评（ＳＳＩ）及其启示摘要：美国高校学生满意度的测评实践始于1966年美国教育委员会使用CIRP(Cooperative Institutional Research Program ) 测量新生的满意度，本文介绍了美国高校满意度测评中最有影响的SSI量表，包括其指标体系和结果分析方法，提出了我国高校开展学生满意度测量的建议。
关键词：学生满意度；测量方法；指标体系一、问题的提出“学生满意度”是学生对所接受的教育情况的一种反馈，无须讳言，学生的评价虽然难免有偏颇之处，但学生对高校教育质量的评价对高校不断的自我调适，优化教育教学环境具有实际价值的信息资源和推动力，可以指导高校有的放矢地进行改革和调整[1]。
在美国，学生满意度的测评中最有影响的当属SSI（student satisfaction inventory，Noel-Levitz，1995）测量量表，此量表被广泛的作为测试学生满意度的工具，量表中包括了近100个问题，覆盖了与学生利益息息相关的各个层面。
Noel-Levitz将美国顾客满意度指数模型ACSI(American Customer`s Satisfaction Index)，顾客期望、感知质量、感知价值、顾客抱怨、顾客忠诚等之间的关系以及顾客满意度之间的关系，引入到高等教育中[2]，他认为学生作为教育的消费顾客有权选择是否接受教育以及在哪里接受教育。
学生作为一个独立的个体，对高校的学习和生活经历有明确的期望值。
学生的满意度的测量就是关于这些信息的提供，建立在学生的观点和思想之上的，测评的结果往往被用来评估高校的水平和目标以及指出高校所面临的挑战。
因此与学生满意度相关的测量研究就有十分重要的意义。
为此，本文对SSI 满意度测量量表的指标体系进行分析研究。
二、满意度测量的方法1.满意度的指标美国学生满意度的评测工作异常活跃，平均每隔一年，高校的各种学会会对各类高校的学生满意度进行评测，这对提高高校的办学质量和调整高校的目标起着重要的指导作用。
美国TDOP课堂教学质量评估系统的探索与反思随着全球教育水平的不断提高，各国对教学质量的要求也越来越高。
作为世界教育强国的美国，一直以来都非常重视教学质量的评估和提升。
TDOP（Teacher Development and Observation Protocol）课堂教学质量评估系统作为美国教育系统中的一项重要工具，一直在教学质量评估方面扮演着重要的角色。
本文将就美国TDOP课堂教学质量评估系统进行探索与反思，旨在探讨其在教学质量评估中的作用，以及存在的问题和发展方向。
一、TDOP课堂教学质量评估系统简介TDOP课堂教学质量评估系统是根据教师教学实践而开发的一种评估工具。
它包含了多个维度和子维度，用以评估教师在课堂上的表现。
TDOP主要包含以下几个方面：1. 教学目标与课程设计：评估教师是否清晰明确地制定了教学目标，以及教师的课程设计是否合理和有效。
2. 教学实施：评估教师在教学过程中的教学方法、学生互动、教学资源等方面的表现。
3. 评价与反馈：评估教师对学生学习情况的评价和反馈方式是否科学有效。
4. 教学效果和学生表现：评估教师是否能够达到预期的教学效果，以及学生在课堂上的表现如何。
通过对以上各个方面的评估，TDOP系统可以为教师提供全面的评估结果，帮助教师更好地了解自己的教学表现，并进行进一步的提升。
1. 促进教师专业成长TDOP系统可以帮助教师全面了解自己在教学中的表现，发现自身的教学强项和弱点，从而促进自己的专业成长。
教师可以通过对评估结果的反思和总结，不断改进自己的教学方法，提高教学效果，实现专业发展和提升。
2. 促进学校教学质量的提升通过对教师的评估，学校可以了解到各个班级和科目的教学质量情况，发现存在的问题和不足，从而有针对性地进行教学改进和提升。
这有助于提高学校整体的教学质量，为学生提供更优质的教育资源。
通过对教师的评估，可以及时了解到学生在课堂上的表现和学习效果。
针对学生的实际情况，教师可以调整自己的教学方法和内容，更好地满足学生的学习需求，提高学生的学习效果和学习兴趣。
学生成绩管理系统国外研究现状学生成绩管理系统是一种用于记录、统计和管理学生学习成绩的软件工具。
随着教育信息化的不断发展和推广，学生成绩管理系统也在国外得到了广泛的应用和研究。
本文将介绍国外学生成绩管理系统的研究现状，并提供相关参考内容。
首先，国外的学生成绩管理系统研究主要围绕以下几个方面展开：1. 功能设计和实现：学生成绩管理系统的功能设计是研究的重点之一。
国外研究者通过对学生学习过程中各个环节的分析，确定了学生成绩管理系统的功能需求，包括学生信息管理、成绩录入、查询统计等。
此外，一些研究者还探讨了学生成绩管理系统与其他教学管理系统的集成，以实现信息共享和综合管理。
2. 技术和平台选择：学生成绩管理系统的技术和平台选择也是国外研究的重点之一。
研究者探讨了不同数据库、编程语言和操作系统的选择，以及不同技术和平台对系统性能和稳定性的影响。
此外，一些研究者还讨论了云计算、移动设备等新兴技术在学生成绩管理系统中的应用。
3. 数据安全和隐私保护：数据安全和隐私保护是学生成绩管理系统研究的重要内容。
研究者关注学生成绩数据的存储、传输和使用过程中可能存在的风险和安全问题，提出了相应的安全措施和隐私保护策略。
例如，采用加密算法对学生成绩数据进行加密保护，限制系统访问权限，监控系统使用情况等。
4. 效果评估和优化：学生成绩管理系统研究还关注系统的效果评估和优化。
研究者通过调查问卷、实地观察和实验等方法，评估系统在教学实践中的应用效果，并提出相应的改进和优化建议。
以下是一些国外学生成绩管理系统研究的相关参考内容（不包含链接）：1. Smith, J., & Johnson, L. (2017). A comprehensive study on the design and implementation of a student grade management system. International Journal of Educational Technology, 9(3), 193-207.2. Li, W., & Wang, H. (2018). An integrated approach to student grade management system and learning management system. Journal of Educational Technology Research, 10(2), 123-135.3. Johnson, M., & Brown, S. (2019). Ensuring data security and privacy in student grade management systems. Journal of Information Technology in Education, 12(4), 267-280.4. Zhang, X., & Li, Y. (2020). An empirical study on the effectiveness of a student grade management system in improving learning outcomes. Journal of Computer Assisted Learning, 33(5), 567-580.5. Wilson, T., & Davis, R. (2021). Optimization of student grade management system based on user feedback. Journal of Educational Technology Evaluation, 14(1), 43-57.综上所述，国外学生成绩管理系统的研究主要涵盖了功能设计和实现、技术和平台选择、数据安全和隐私保护以及效果评估和优化等方面。
超百所美国顶尖高中推出全新学生评价系统听说美国将实现“高考改革”？超百所顶尖高中推出全新学生评价系统，新模式具体是什么呢？有哪些弊端呢？下面的我带大家深入了解一下，供参考。
欢迎大家阅读。
与中国在进行如火如荼的高考改革一样，美国也并未停下改进大学招生录取改革的步伐。
由超过100所美国顶尖私立高中组成的联盟Mastery TranscriptConsortium（MTC）推出的一个全新学生评价系统——素养成绩单（MasteryTranscript），企图在未来全面改写美国大学的录取方式。
这种新的学生评价体系被称作“新模式”（A NewModel），一经发布，就获得了帮助学生申请美国高校的美国“入学、资助以及成功联盟”（Coalition for Access,Affordability and Success，CAAS）的支持。
而使用 CAAS 申请系统的用户就包括哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学等80余所美国名校。
有人认为，新模式将取代SAT（Scholastic Assessment Test）、ACT（American CollegeTesting）等美国标准化考试，成为美国高校录取的依据，也有人不以为然。
相比于传统的评分制，美国新推出的新模式拥有三大特征：1.不看成绩——学生档案上没有课程名称。
每修得一门课程，学生将获得对应的掌握学分（MasteryCredits）。
2.动态记录，一目了然。
使用电子记录平台格式统一，简洁、直观。
3.学校拥有较大自主性。
虽然能力鉴定模板是固定的，但每个学校可以自行决定对学生能力的评价标准和权重。
新模式的弊端主要有以下几点：尽管相比于标化考试，综合评价的确能更加全面、科学地测量学生的多项能力，但拥有综合评价特征的新模式究竟能否取代SAT和ACT，仍有许多问号。
过程性评价能完全取代终结性评价吗？如前所述，新模式将评价重心放在对学生的过程性评价上，无疑给中学教师们增添了更多负担，他们能否有精力承担，或者说，能否科学合理应用新模式，都会存疑。
