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前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。
影响课程改革的因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。
要回答这些问题，仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。
事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。
可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。
第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。
1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。
第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。
桑新民教授认为：(1)“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。
哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。
”(2)“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。
”(3)“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。
”(4)“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
”。
共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
第五章理性与教学第一节理性与人生1。
日常生活中的“理性"用法“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。
2.辞典的定义第一种释义将“理性"看成是一种“思维类型"，与“想象思维”、“直觉思维"等相对而言，是借助于“概念"和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。
第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力，与“感性”或“感性认识”相对而言。
这两项释义说明了：第一，“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种;第二,依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知".最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力”3。
不同哲学视野中的“理性"概念早期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性"与“人的命运"，是“神”与“人"共同拥有的特征。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性"，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地.在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性"观,直接将理性看成是“神意”,使“理性”屈从于“信仰’’,以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。
文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了“理性”概念中的神秘成分，将其看成是人的自然属性,即“随心所欲”和“为所欲为”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别，把它看成是一种人类的“思想”活动,是人之所以为人的理由或根据.理性，不仅是一种认识论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴。
18世纪的法国唯物主义者主张把“理性"作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性"和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西"的能力.在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。
自杀问题的教育哲学省思来源：《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会［教育与幸福］论文集》作者：石中英摘要：自杀是当今社会的瘟疫，是人道主义的灾难。
以往社会学和心理学有关自杀问题的分析和解释是有局限性的。
社会性伤害事件以及精神系统的疾病不足以直接导致人们的自杀。
直接导致人们自杀的原因是人生意义感的匮乏。
人生意义与人生的事实与人生的价值不同，是对人生价值合理性的反思与体验。
人生意义的匮乏源于人生所依据的价值特别是核心价值缺乏合理性或原有合理性丧失。
教育在人生意义包括青少年学生人生意义救治方面应该有所作为，也能够有所作为。
为此，教育必须明确自己在这方面的责任，对造成意义危机的社会根源有清醒认识，注重培养学生的价值理性，强化人文教育和教育的人文性，提高教师的人文素养和对于人生问题的敏锐洞察力。
关键词：自杀；人生意义；价值理性；教育哲学一、日益严重的自杀问题自杀，也许是人类从动物界那里继承下来的一种生物本能，因为在动物界也存在着明显的“自杀”现象。
大量的资料表明，一些灵长类动物甚至一些哺乳类动物界都存在着非常类似于人类自杀的行为，如拒绝进食、跳下悬崖或冲上浅滩直致死亡。
由于人类和动物界语言的隔阂，人类迄今为止还不能很好地理解这些动物的自杀行为，仅有一些表面上的观察和推测。
如果哪一天科学的进步真得可以帮助人类理解动物的意识和心理，那么会对自杀现象的生物起源有清晰的认识。
比起对自杀现象生物起源的认识来说，对于人类自杀现象的历史认识则方便得多，直接得多，也丰富得多。
有史以来，自杀现象就一直存在着。
一部浩瀚的史书记载了许多自杀者的故事。
在这些自杀者中间，有忧国忧民的楚国大夫屈原[2]，有顶天立地的大英雄项羽[3]；有著名的哲学家亚里士多德[4]，有著名的文学家海明威[5]；有著名的艺术家凡高[6]，有当红影星张国荣[7]；有耄耋之龄的老人，有不更世事的花季少年。
从历史上看，自杀现象已经不仅仅是一种执意向死的异常个体行为，而且也是一代又一代人不断仿效和重复的文化行为，成为人类文明史上最令人悲伤又最难以理解的章节。
教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
第五章理性与教学第一节理性与人生1.日常生活中的“理性”用法“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。
2.辞典的定义第一种释义将“理性”看成是一种“思维类型”，与“想象思维”、“直觉思维”等相对而言，是借助于“概念”和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。
第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力，与“感性”或“感性认识”相对而言。
这两项释义说明了：第一，“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种；第二，依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知”。
最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力”3.不同哲学视野中的“理性”概念早期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是“神”与“人”共同拥有的特征。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性”，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性看成是“神意”，使“理性”屈从于“信仰’’，以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。
文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了“理性”概念中的神秘成分，将其看成是人的自然属性，即“随心所欲”和“为所欲为”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别，把它看成是一种人类的“思想”活动，是人之所以为人的理由或根据。
理性，不仅是一种认识论范畴，而且是一种人性论或存在论范畴。
18世纪的法国唯物主义者主张把“理性”作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。
至19世纪末，“理性”概念已经完全摆脱了其神秘性和自然性，而成为一种纯粹的认识论范畴，一种独特的思想品质或认识能力。
（关于理性的概念）康德是较早对“理性”概念进行分类的人。
他提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念。
所谓纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力，而实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识，亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识。
康德的这一分类将“理性”概念从认识领域引入到实践领域，提出了实践目的的“合理性”问题。
在康德之后，黑格尔提出“积极理性”和“消极理性”两个概念。
消极理性是指认识到“正”、“反”两方面相互矛盾、相互排斥的阶段；积极理性是指认识到了正反两方面相互统一。
黑格尔认为，人类的认识只有达到了积极理性阶段，才能完全、深刻和具体地把握事物的本质。
显然，“消极理性”和“积极理性”是对“理性”发展阶段的一个精致划分。
在黑格尔之后，韦伯则将理性划分为“工具理性”与“价值理性”。
所谓工具理性是指旨在优化人们行为手段的认识能力，而价值理性则指那种能够帮助人们正确选择行为目的的认识能力。
4.“理性”概念的关键特征或用法：第一，“理性”是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，不仅包括了概念、判断和推理，而且包括了质疑、反驳和辩护；第二，作为一种思想活动，“理性”最主要的特征就是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理或认识的能力；第三，作为一种推理或认识的能力，“理性”不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；第四，“理性”不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性；第五，作为人类的一种存在特性，“理性”与人类的存在方式(时间、地点、环境、组织等)密不可分，因此“理性”不是普遍的，而是境域的，不同的文化孕育着不同的理性风格；不是抽象的，而是具体的，其所使用的概念、所遵循的规则等都与一定的社会历史环境不可分；不是绝对的，而是历史的，是随着历史的变迁而不断变化的，因此人类的理性有一个不断发展和重构的过程。
5. 人是有理性的？理性是人的一个基本特征。
但这种理性并不是先天的或先验的，而是在后天的社会文化生活中逐渐形成的。
这不仅表现在人们理性思考过程中所使用的概念、所遵循的规则以及推理的具体方式上，而且表现在人们对自身行为的合理性辩护上。
人的理性也是随着社会文化背景的变化而变化的。
正如罗蒂所说，不存在一种“大写”的、“超文化”的“理性”，所有的理性都是“小写”的，都是特殊的和依赖于一定的文化环境的。
所以，一些理性主义者如柏拉图、康德等人所宣称的“先验理性”和“普遍理性”是不存在的。
从发生学的角度来说，个体最多只存在皮亚杰所说的“先天图式”。
6.人生是需要理性的？里克曼认为：“理性具备有效地选择手段的能力；理性能够协调个人和社会的生活；理性把探求知识作为一个重要的社会目标；最后，理性是所有具有社会意义的主题的独立的道德源泉。
”理性对于人生的价值：首先在于其“工具价值”，即理性可以使我们有效地选择达成目标的工具(包括理智的工具和器物的工具)。
其次，理性具有“目的价值”，即为我们设定合理的个体发展与社会发展目标，并帮助我们协调两者之间的冲突，从而最大限度地促进个体和社会的发展。
再次，理性具有“认识论价值”，即理性可以帮助人们更好地认识问题和分析问题，从而促进知识创新。
最后，理性具有某种“元价值”，即理性是实现其他所有社会改革任务的“道德基础”，也就是说，无论实现什么样的社会改革任务，只有应用理性，才在道德上是可接受的。
否则，社会改革本身的合理性就值得质疑。
里克曼对理性价值的论述是丰富和深刻的。
亚里士多德提出了理性的“美学价值”，即理性的沉思能够给人以愉悦的享受，而且是最愉悦的享受。
确实，在日常生活中，理性的沉思本身是极其具有魅力的，个体一旦进人到这种状态，其内心的愉悦是无法言说的；如果一个人经常处于这种状态，其获得的不依赖于外在物质条件的幸福感是无与伦比的。
理性还具有某种“医疗价值”，即理性有助于人们生活问题的自我诊断和治疗。
古人云：人非圣贤，孰能无过。
对于人来说，真正重要的不是不犯错误，而是“不贰过”，不贰过，即不两次犯同样的错误。
要做到“不贰过”，一个人就必须不断地反思自己曾经犯下的错误，找出犯错误的原因，并制定新的旨在预防或纠正错误的人生计划。
这个过程，就是理性的过程；理性用于自我反思，就具有一种外界任何力量所达不到的自我救治和康复的作用。
总之，理性对于人生来说，是不可缺少的。
理性是人生的维他命，是健康人格的基础。
8.人的理性丧失一的原因：长期不使用；被禁止使用；迷信或盲从；不正当的欲望(所谓“利令智昏”指的就是这种情况)；大脑主管理性功能的区域受到损伤，等等。
9.关于人的理性需要训练这一点，西方的“形式教育论”者如柏拉图、昆体良、洛克、裴斯特洛齐等都有大量的论述。
例如，柏拉图将世界划分为两种世界，一种是现象世界，一种是理念世界，认为现象世界只是理念世界的反映，理念本身是与生俱来的。
洛克虽然在哲学上是一个经验主义者，但是他却非常重视理性的训练。
洛克特别重视“数学”教学。
10.理性与社会重建的关系(一)人类社会的发展是一个不断理性化的过程(二)理性化是现代社会的一个主要特征多元文化的出现，打破了人类的文化中心主义以及建立于其上的文化霸权，启示人们追求一种“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”(费孝通)的境界。
(三)社会重建必须依赖理性社会的重建最基本的途径有两个：一条是“革命”的途径，另一条是“改良”的途径。
为什么社会的重建也离不开理性？任何的社会革命都有自己的思想基础和思想家。
只有首先从理性上推翻一个政权，然后才可能从组织机构上推翻一个政权。
改良尽管不一定需要一个新的意识形态支持，但也需要理性。
这是因为，所谓“改良”，无非是一步一步地具体解决已经存在的问题。
而要一步一步地具体解决已经存在的问题，不从理|生上认识这些问题产生的根源是不可能的。
再者，“改良”放弃了“一劳永逸”的乌托邦式幻想，认为美好的社会理想是逐步地实现的。
这就意味着，“改良”作为一种理性化的过程是没有终结的。
因此可以说，“改良”比起“革命”来，需要更多的理性因素，因为无论是在“革命”的准备过程中还是在革命取得成功之后，都很可能还夹杂着大量的非理性的东西。
就人类社会的变革来说，革命和改良同样是必要的。
第二节理性与教学1.什么是教学?词源:“学”指“觉也，以反其质”，即不断地“觉悟”以回归本性(善性)的过程。
因此，“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。
《学记》里提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”英文“教学”的古典意思就是“传递与获得知识”。
这个意思决定了英语“教学”词汇的基本特征，即以“知识”为核心，以“授受”活动为外在形式。
定义:顾明远教授认为，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”在西方，关于“教”(teaching)的概念分析，最有名的是英国教育哲学家赫斯特。
他得出结论说：教的活动是一个人的活动，这个人是A(教师)，其目的是通过另一个人B(学生)引起一种活动(学习)，B的目的是获得某种结果状态(如知道、欣赏等)，其目标是X(如一种信念、态度、技能等)。
2. “教学”概念的关键特征1) “教学”的“意向性”。
一是形式的方面，一是实质的方面。
2) “教学”的“双边性”。
教学活动是一种师生双边的互动。
就目的方面来说，师生互动的独特价值在于：帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。
3) “教学”的“中介性”。
无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。
4) “教学”的“伦理性”。
教学的伦理性是指，不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定文化体系中伦理规范的要求。
“教学”概念的这四个关键特征从四个不同的方面说明了教学活动的基本规定性：“意向性”从“动机”或“目的”方面，“双边性”从“形式”或“人际关系”的方面，“中介性”从“内容”或“材料”的方面，“伦理性”则从“道德”或“价值”的方面。
3.教学的理性基础1）教学的意向性与价值理性“价值合理性”或“价值理性”是韦伯所提出的一个概念，意指人们对某一种目的或价值选择的正当性要求。
对教学意向的合理性质疑、辩护和理解主要涉及下列一些问题：(1)自己所持的教学意向是什么?能不能明确地和系统地表述出来?(2)这种教学意向来自何处?是来自教学的历史传统呢，还是来自自己的教学经验?(3)为什么是这一种而不是另外一种?是源于惯例、信仰，还是源于理性、制度?(4)存在着其他类型的教学意向吗?其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同?(5)该如何对不同教学意向的正当性进行判断，如何制定用于判断的标准?(6)自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的?其最终的结果是令人满意的吗?2）教学的双边性与交往理性交往理性是哈贝马斯在研究人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念，意指交往主体间认识、理解、认同、遵从和修正交往规则的思想形式或活动。
