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高职工商企业管理专业学生核心素养培养体系研究（一）问题的提出、课题界定、国内外研究现状述评、选题意义与研究价值。
1.问题的提出纵观我国高职教育发展史，在围绕职业性和技术性这一特征经过几十年的高速发展期后，目前正进入一个不断反观自照和完善的阶段，针对高职教育中普遍存在的重技能、轻素养、学生发展后劲不足等问题，出现了诸多加强高职生职业素养教育、职业素质教育、人文素质教育的研究。
课题组借鉴国外关于核心素养的理论研究体系，结合我校工商企业管理专业学生实际，从人的全面发展性出发，认为应根据人的发展与社会发展的要求确定高职学生核心素养的培养，并由此研究学生核心素养的构成及具体培养途径。
2.课题界定（1）素养的内涵。
“素养”是一种根据学理建构的理论或理念，是指个人为了发展成为一个健全的个体，必须通过教育获得的应对社会复杂情境需求而不可或缺的知识、能力、态度。
（2）核心素养的内涵。
“核心素养”是“核心的”素养，具有“关键性”、“必要性”和“重要性”的核心价值。
它是适应个人终生发展和社会发展所需要的“必备”品格、“关键”知识与能力的整合，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。
3.国内外研究现状述评自1997年以来，国际组织及美国、新家坡等国家相聚构建学生核心素养框架，致力于促进学生的全面发展和提升终身学习能力。
1997年12月，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养，2006年12月，欧盟通过了关于核心素养的建议案，提出核心素养包括八个领域和知识、技能、态度三个维度，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力。
2013年2月，联合国教科文组织发布报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》。
该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习加以发展。
提出了在基础教育阶段培养学生核心素养的七个维度。
2018年第1期（总第219期）No.1，2018General，No.219 THE MODERN EDUCA一、引言历经从2005年到2013年超过将近八年的中小学课程基础研究，台湾通过了“全方位的国民核心素养教育研究”“K-12中小学一贯课程纲要核心素养与各领域连贯体系研究”“K-12一贯课程纲要各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究”“十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究”，归纳出“核心素养”的课程研究成果。
台湾教育主管部门于2014年2月17日发布《十二年国民基本教育课程发展指引》，以学生所需的核心素养作为十二年国民基本教育课程发展的核心，引导十二年国民基本教育课程纲要研发，作为十二年课改的课程纲要总纲与各领域/群科/科目课纲的理论依据。
同年11月28日再公布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，以“自发”“互动”及“共好”为基本理念，以“成就每一个孩子—适性扬才、终身学习”为愿景，结合核心素养对小学、初中、高中职等教育阶段课程进行统整[1]，赋予各领域/科目课程纲要以弹性空间设计“领域/科目核心素养”[2]，以小学、初中及高级中等学校的一般领域/科目为主要适用对象；而技术型、综合型及单科型高中的专业科目则可弹性参考，兼顾各教育阶段领域/科目的共同性及差异性，可有效因应台湾“实验教育三法”影响下的新课程改革风貌[3]，以提升未来公民核心素养与社会竞争力。
其十二年国民基本教育课程纲要研发架构如图1所示[4]。
二、核心素养课程改革的特色台湾地区的十二年国民基本教育课程改革，垂直连贯并统整了从小学到高中的十二年课程，解决过去中小学课程与高中职课程断裂脱节问题。
依据核心素养进行分教育阶段、分领域与跨领域/科目的学习，且各领域/科目都可依其特性理念目标，具体转化成为“领域/科目核心素养”台湾基础教育核心素养课程改革蔡清田摘 要：本文旨在论述台湾基础教育核心素养课程改革，阐明台湾基础教育核心素养课程改革七特色，包括以核心素养导向的课程改革、以学生为主体的课程发展、以终身学习者为核心的课程设计导引课程连贯与统整、以领域/科目与核心素养为基础的课程统整、以核心素养进行跨领域/科目的课程统整、以核心素养为焦点的教学与学习、以核心素养为依据的学习评量。
核心素养的课程转化与落实——基于台湾地区十二年国民教育课程改革的经验与启示龙欢【摘要】我国台湾地区早在2013年11月30日就通过《十二年国民基本教育课程发展引导》,以“核心素养”为主轴,以期指引该地区十二年国民基本教育课程纲要总纲、各领域、各科目课程纲要的制定以及各级学校课程的发展.经过几年的探讨和研究,从核心素养到各课程指标之间,台湾地区已经初步形成一个切实、成熟、可操作、执行力强的的联结体系,对于我国大陆地区推进和落实核心素养导向的课程转化,具有较好的借鉴和参考价值.【期刊名称】《兴义民族师范学院学报》【年(卷),期】2018(000)003【总页数】4页(P57-60)【关键词】核心素养;课程转化;课程落实【作者】龙欢【作者单位】兴义民族师范学院, 贵州兴义 562400【正文语种】中文【中图分类】G423自2016年10月发布中国学生三个方面、六大素养、十八个基本点的核心素养体系之后，教育部于2017年3月30日正式印发《关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出：“要研究提出各阶段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。
这意味着为落实21世纪立德树人的教育任务，培养全面发展的人，避免核心素养的虚化和流失，宏观的核心素养体系最终要落实、细化、渗透到微观的课程中去。
如何落实和转化核心素养？这将是我国新一轮课程改革的首要任务。
台湾地区正积极推动十二年国民教育课程改革，早在2013年11月30日就通过《十二年国民基本教育课程发展引导》，以“核心素养”为主轴，以期指引该地区十二年国民基本教育课程纲要总纲、各领域、各科目课程纲要的制定以及各级学校课程的发展。
经过几年的探讨和研究，从核心素养到各课程指标之间，台湾地区已经初步形成一个切实、成熟、可操作、执行力强的的联结体系，对于大陆地区推进和落实核心素养导向的课程转化，具有较好的借鉴和参考价值。
阅读教学中发展小学生语文核心素养的文献综述摘要：在新时代背景下，核心素养教育对小学语文阅读课程提出了更高的教学要求。
语文核心素养是学生必备的素养，指语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四方面的内容。
对学生而言，语文核心素养的培养和提升具有重要的意义。
学生具备语文核心素养，就有能力通过各种方法提升自己的能力水平。
培养和提升学生的语文核心素养至关重要，教师应该给予重视。
对小学语文教师而言，他们在进行教学时首先应该激发学生的阅读兴趣，只有阅读的书籍对学生具有较强的吸引力，才能够给学生带来深刻的影响。
同时，学生在阅读过程中产生极大的学习兴趣，会更加积极地去学习语文，也可以通过观察和思考感受到语文学习的魅力。
关键词：阅读教学、语文核心素养、概念内涵、发展策略一、前言我国部分小学生素质教育仍然处在相对落后的发展状态,因此我们必须在教学上有所创新。
随着新课标中语文核心素养的提出,小学生的阅读教育问题开始逐渐引起社会人们的广泛关注,小学时期已经是学习语言发展的一个关键期,阅读能够有效帮助小学生早一些的打开认识世界的窗口,为他们今后的语文学习或者生活发展打下良好的语言基础。
争取在不断的阅读教学中促进语文核心素养的养成。
二、学生发展核心素养的历史演变学生发展核心素养是一个比较现代的词汇，但蕴含的思想由来已久。
教育应该“培养什么样的人”的问题，一直都是教育家、哲学家探讨的核心。
(一)东西方在两千多年前就出现以“品德为中心”的人才观早在两千多年前的西方，苏格拉底教育人们要“努力成为有德行的人”。
“美德即知识”是苏格拉底伦理学最重要的命题。
到后来，无论是柏拉图还是亚里士多德，或是古罗马哲学家西塞罗都提出公民必须拥有的几种主要德性，如正义、智慧、勇敢、懂得节制等，由此构成古典理论下的公民素养。
在我国，以孔子为代表的思想家们也很早就围绕健全人格进行了思考，可将其归纳为“内圣外王”的传统人才观，认为人最重要的是德行修养；南宋著名理学家朱熹生张教育的目的在于“明人伦”，主张教育学生自幼就须“洒扫进退、礼乐射御书数开始，以修养其孝悌忠信之道”，并强调“立志”“主敬”“存养”“省察”“力行”的人才培养方法和途径。
台湾核心素养的课程内涵与价值取向探析摘要：本文梳理了台湾核心素养提出的背景及过程，具体阐述了台湾核心素养提出的自主行动、沟通互动和社会参与等课程内涵，并进一步阐述分析解释了台湾核心素养的四大价值取向。
关键词：台湾；课程标准；核心素养；终身学习一、台湾核心素养提出的背景及过程随着知识经济、信息化、全球化等急剧加速，全球各大经济体和国际组织都在思考如何培养未来公民。
为适应21世纪的新变化，更好地推动社会发展，“经济合作与发展组织”在1997年启动了名为《素养的界定与遴选：理论和概念基础》的研究项目，开启了新世纪以来从关注能力到关注素养的世界教育改革理念潮流。
2003年以后，培养学生的“核心素养”成为众多国家和地区的教育发展目标。
进入21新世纪以来，台湾社会经济政治局势面临重大变化。
社会经济方面，家庭日趋少子化、人口结构趋老龄化，人口红利萎缩。
知识经济时代到来，新兴产业对台湾地区的人力资本提出新的要求。
政治民主参与蓬勃发展，公民意识进一步增强。
上述重大变化都改写了传统对于能力内涵的定义。
如何缓解升学压力和落实五育发展的同时，顺应社会需要和时代潮流，激发学生学习动力、引导适性发展、促进教学活化、做好课程连贯与学校本位课程发展显得尤为重要。
为此，台湾在世界范围内较早研究并实施了基于核心素养理念的课程体系。
2005年至2007年，台湾进行“界定与选择国民核心素养：概念参考架构与理论基础研究”的重大教育计划（简称台湾DeSeCo）。
“2010年8月台湾教育部召开‘第八次全国教育会议’，第一个谈论主题即为‘现代公民素养培育’，之后汇整各方意见订定《中华民国教育报告书》：强调培养‘以人为主体’的统整思维能力，兼备在地关怀与全球视野的现代公民素养。
”[1]同时，2010年“第八次全国会议”指出，应积极启动十二年国民基本教育，以期符合世界教育发展潮流。
2011行政院核定《十二年国民基本教育实施计划》，指出于2014年8月全面实施。
蔡清田笪文〔摘要〕本文旨在论述台湾十二年国民基本教育课程改革“核心素养”的意涵与理据，并就其课程改革的启示加以说明。
国民核心素养是国民所需具备的“核心素养”，其所以受到世界各国重视，主要是因为受到“联合国教育科学文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响，具有理论依据和逻辑关联，特别是核心素养能培育健全国民与终身学习者，可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的核心。
核心素养可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来培养，各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养，并透过学习内容与学习表现具体展现各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系。
〔关键词〕台湾教育课程改革核心素养台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养一、前言本文旨在论述十二年国民基本教育课程改革的“核心素养”，并就其意涵、理据与课程改革的启示加以说明。
“国民核心素养”是国民所需具备的“核心素养”，国民核心素养之所以受到世界各国重视并将之纳入课程改革，是因为受到“联合国教育科学文化组织”、“欧洲联盟”、“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响，具有理论依据和逻辑关联，特别是十二年国民基本教育的国民核心素养能培育健全国民与终身学习者，可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心。
十二年国民基本教育课程改革的核心素养培养，可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来达成。
各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养与学习重点，并透过学习内容与学习表现将各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系具体地展现出来。
二、核心素养的意涵“素养”是一种构念，也是一种根据学理建构的理论构念或理念，是指个人为了发展成为一个健全个体，必须透过教育而学习获得的因应社会之复杂生活情境需求所不可欠缺的“知识”“能力”与“态度”（陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲，2007），特别是指个人经过学校教育课程设计而学习获得的“优质教养”之综合状态，简称为“素养”（蔡清田，2011）。
台湾地区基于核心素养的课程改革的发展历程、特点与启示作者：姜春云徐涵来源：《教育与职业(上)》2019年第03期[摘要]台湾地区的基于核心素养的课程改革经历了核心素养基本理论研究、基于核心素养的课程发展指引研究与制定、课程总纲制定、各领域与科目课程纲要制定与实施四个阶段，具有理实结合，多元主体共同参与、上下衔接，内容一体化设计、普职区分，职业教育特色鲜明的改革特色，对我国大陆开展基于核心素养的课程改革在这些方面提供了不同程度的启示。
[关键词]台湾地区; 核心素养; 课程改革; 职业教育[中图分类号]G642.3; ; [文献标识码]A; ; [文章编号]1004-3985（2019）05-0100-05新世纪以来，部分发达国家和地区相继开启了以培养学生的核心素养为目标的新一轮课程改革。
我国台湾地区于2005年起开始基于核心素养的课程改革的探索，比我国大陆的研究要早很多，在经过了反复的实践与完善后，于2018年正式运用到十二年教育阶段的部分科目、领域的课程改革中。
一、台湾地区十二年国民基本教育基于核心素养的课程改革发展历程台湾地区早在2005年就开始关注核心素养的国际研究，并致力于将核心素养的研究运用到本土的教育改革尤其是课程改革中。
基于核心素养的课程改革之所以能够在台湾地区很好地推进下去，与其长达十余年的有组织、有目的的研究分不开。
（一）核心素养基本理论研究阶段（2005.12—2007.11）初始阶段主要关注基本理论研究，目的在于明确满足台湾地区和世界发展需求的人应具备的核心素养的内涵。
首先，对世界范围内有关核心素养的内涵理解进行了大量研究，主要对联合国教科文组织、世界经合组织和欧盟三个机构的核心素养框架进行了比较分析。
其次，台湾地区本土开展了许多有关核心素养的研究。
台湾地区知名学者陈伯璋等人在其有关核心素养的研究中，将核心素养分为20项素养领域，包括为自己发声、了解自我、学会如何学习等方面。
境外教育台湾地区十二年一贯数学课程纲要的特点及启示●杨小丽*摘 要：本文介绍了台湾地区对数学领域核心素养具体内涵的界定，以及以核心素养为主轴进行课程统整设计，分年级呈现学习内容等核心素养推进策略。
提出呼应中国学生发展核心素养框架体系，进一步明确国家义务教育阶段数学学科在培养学生核心素养中的价值和任务；将数学领域核心素养的培育落实到具体的内容领域；将课程目标、课程内容细化至年级等思考与建议。
关键词：台湾地区教育 数学课程纲要 数学学科核心素养 启示2014年11月,台湾教育主管部门公布《十二年国民基本教育课程纲要总纲》（以下简称《总纲》），以核心素养作为课程连贯统整的主轴。
[1]2018年6月，台湾教育主管部门公布了《十二年国民基本教育课程纲要 国民中小学暨普通型高级中等学校 数学领域》（以下简称《数学纲要》）。
《数学纲要》由“基本理念”“课程目标”“时间分配”“核心素养”“学习重点”“实施要点”“附录”七部分组成，具有以下三个特点。
一、呼应《总纲》核心素养，界定了数学领域核心素养具体内涵《总纲》对核心素养的界定如下：一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应*杨小丽，北京教育学院数学系副教授。
具备的知识、能力与态度。
[2]其内涵如图1[3]所示。
图1 核心素养的滚动圆轮意象同时，《总纲》对教育各阶段核心素养的具体内涵也有描述。
例如，“沟通互动”中的“符号运用与沟通表达”在教育各阶段的具体内涵如表1[4]所示。
《数学纲要》依照《总纲》制定的教育各阶段核心素养的具体内涵以及数学领域的基本理念与课程目标，明确界定了数学领域核心素养的具体内涵。
仍以“沟通互动”中的“符号运用与沟通表达”为例，其在数学领域各教育阶段的具体内涵如表2[5]所示。
其中，如对“数-J-B1”的内涵界定，我们可以看到，一是参考了《总纲》中“符号运用与沟通表达”在J-B1阶段的具体内涵表述：具备运用各类符号表情达意的素养，能以同理心与人沟通互动，并理解数理、美学等基本概念，应用于日常生活中；[6]二是根据数学基本理念一“数学是一种语言，宜由自然语言的题材导入学习”[7]；三是依据数学课程目标二“培养好奇心及观察规律、演算、抽象、推论、沟通和数学表述等各项能力”[8]。
蔡清田笪文〔摘要〕本文旨在论述台湾十二年国民基本教育课程改革“核心素养”的意涵与理据，并就其课程改革的启示加以说明。
国民核心素养是国民所需具备的“核心素养”，其所以受到世界各国重视，主要是因为受到“联合国教育科学文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响，具有理论依据和逻辑关联，特别是核心素养能培育健全国民与终身学习者，可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的核心。
核心素养可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来培养，各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养，并透过学习内容与学习表现具体展现各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系。
〔关键词〕台湾教育课程改革核心素养台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养一、前言本文旨在论述十二年国民基本教育课程改革的“核心素养”，并就其意涵、理据与课程改革的启示加以说明。
“国民核心素养”是国民所需具备的“核心素养”，国民核心素养之所以受到世界各国重视并将之纳入课程改革，是因为受到“联合国教育科学文化组织”、“欧洲联盟”、“经济合作与发展组织”等国际组织相关研究的影响，具有理论依据和逻辑关联，特别是十二年国民基本教育的国民核心素养能培育健全国民与终身学习者，可作为各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心。
十二年国民基本教育课程改革的核心素养培养，可透过各教育阶段的不同领域/科目的学习来达成。
各教育阶段领域/科目的课程内涵应能呼应所欲培养的核心素养与学习重点，并透过学习内容与学习表现将各领域/科目课程内涵与核心素养的呼应关系具体地展现出来。
二、核心素养的意涵“素养”是一种构念，也是一种根据学理建构的理论构念或理念，是指个人为了发展成为一个健全个体，必须透过教育而学习获得的因应社会之复杂生活情境需求所不可欠缺的“知识”“能力”与“态度”（陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲，2007），特别是指个人经过学校教育课程设计而学习获得的“优质教养”之综合状态，简称为“素养”（蔡清田，2011）。
“核心素养”是“核心的”素养，不仅是“共同的”素养，更是“关键的”“必要的”“重要的”素养，具有“关键性”“必要性”“重要性”的核心价值，并可透过课程设计专业将“学科知识”与“基本能力”取得均衡并加以精密组织及安排先後顺序，而且是可学习、可教学、可评量的关键必要素养。
核心素养具有“关键性”“必要性”“重要性”的结构，可以促成各学习领域科目课程发展的统整性与连贯性，进而建构各教育阶段课程的连贯体系，不仅可提升教师课程设计与教学实施的效能还可提升学生学习的效能，可进一步发挥国民教育的学校功能，进而彰显“个人发展”与“社会发展”的功能，因此“核心素养”被誉为是课程发展与设计的关键DNA（蔡清田，2012）。
“国民核心素养”系指每一个“国民”都须具备的DOI:10.16194/ki.31-1059/g4.2015.04.003核心而关键必要的“核心素养”，不仅是“共同的素养”。
更是“关键的”“必要的”“重要的”素养，“国民核心素养”兼重“个人发展”与“社会发展”的双重功能，不仅可以有助于满足个人“优质生活”需求，协助国民获得个人成功的人生，以营“成功的个人生活”，更可以有助于建立功能健全的社会，达成“优质社会”发展愿景（蔡清田，2012）。
国民核心素养，能在社会文化网络中，积极的回应情境的要求与挑战，顺利完成生活任务并获致美好的理想结果之所应具备的知识、能力、态度（陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲，2007），合乎教育的认知、技能、情意等价值规范，具有教育价值功能。
国民若能在社会文化网络中，适当地运用“自主行动力”“沟通互动力”“社会参与力”等“终身学习者”的国民核心素养三维架构之“三力”，将能积极地回应未来理想社会生活情境要求与工作任务挑战，学习获得优质生活美好理想结果之所应具备的知识、能力、态度，合乎教育的认知、技能、情意等价值规范，协助个人获得“成功的个人生活”，进而建构“功能健全的社会”（蔡清田，2014）。
三、核心素养的理论依据“国民核心素养”之所以受到世界各国重视并将之纳入课程改革，是因为受到“联合国教育科学文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等影响。
尤其是欧盟指出国民核心素养应涵盖知识、能力与态度三要素，唯有这三要素均能充分展现，较能在实际情境中评估与应用，彰显了“国民核心素养”之重要性。
“国民核心素养”具有理论依据和逻辑关联，例如，“经济合作与发展组织”为了给教育决策者提供参考，推动素养的界定与选择专案研究，透过多次国际学术研讨会，分别就哲学、人类学、心理学、经济学以及社会学等不同学术领域，进行学理探讨，透过多门学术理论研究以迈向学理的科际整合，寻求建立“国民核心素养”之学理基础，而且合乎哲学、人类学、心理学、经济学、以及社会学等学术理论依据，顺乎国际化与本土化的研究趋势，具有未来学、社会建构论、知识社会学、人本主义、多元学习等立论基础（陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲，2007；蔡清田，2012），不仅响应了终身学习的个人与终身学习的社会，而且也呼应了十二年国民基本教育：开启孩子的无限可能的重要教育政策。
从“终身学习”的角度来看，它可协助国民养成不断学习的素养，特别是有关国民面对快速变迁环境下的“自主行动”“沟通互动”“社会参与”，这些都是学校应培养学生必须习得因应社会发展所需的“国民核心素养”。
“国民核心素养”包括“沟通互动力”“社会参与力”“自主行动力”三面向九主轴，强调以人为本，培养“终身学习者”，其依据系“K-12中小学课程纲要的核心素养与各领域之连贯体系研究”，在参考国外主要国际教育组织与国内学者之研究的基础上，采用多次领域学者专家咨询会议、焦点团体座谈及德怀术问卷调查等方法获得面向与主轴，以滚动的圆轮作为意象。
如图1“国民核心素养”的滚动圆轮意象所示，它强调国民核心素养必须因应生活情境所需历经长期培养，并重视与外在社会与自然环境等生活情境之互动关系，显示“国民核心素养”动态历程的课程发展理念，建基于国民作为终身学习者的基础概念上，强调终身学习者必须能转化与创新，成为主动且积极的学习者，展现其主体性，彰显现代“国民核心素养”之延续性与全面性，能层层外扩开展形成滚轮式的动态发展。
上述“自主行动力”的“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”，“沟通互动力”的“符号运用与沟通表达”“科技资讯与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“社会参与力”的“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”等“国民核心素养”的三维九轴内涵之间的关系不仅彼此紧密相连（蔡清田，2012），各类核心素养的学习也不能单靠认知记忆或技能训练（蔡清田，2011），而是要与生活情境统整并连结到动态社会生活世界中的具体事例，诚如蔡清田（2014）在《国民核心素养》一书第三章所论及的那样，“国民核心素养”是建立在终身学习的基础之上，以“终身学习者”为共同核心，更层层外扩形成滚轮式动态发展，特别是透过滚动的圆轮意象，具有后现代社会“变动不居”“持续前进”动态发展理念，每一维度的主轴皆可各自为独立发展面向，也能延伸推展成具有层次感，彰显“国民核心素养”的动态发展，能随时代变迁不断发展。
图1我国“国民核心素养”的滚动圆轮图，彰显我国“国民核心素养”九轴内容具有滚轮动态发展之理念，突显“国民核心素养”的动态发展意涵，能因应时代环境变动而不断发展(蔡清田、陈延兴、吴明烈、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰，2011)，而且个人可透过积极主动的行动并与情境进行互动，重视学习者的主体性，并关照学习者可运用于“生活情境”，强调其在生活中实践的特质，产生因应与创新具有不断地开展的积极动力，而且图中的虚线强调彼此并非单独存在而是可交互作用、相互渗透、彼此互动之动态发展，甚至是相互依赖可以部分重叠交织，呼应了自发、互动与共生共荣的人类图像，彰显了“素养”的本质(蔡清田，2011)，更彰显了多元面向、多元功能、多元场域、高阶复杂、长期培育等“三多元一高一长”等核心素养的特质（蔡清田，2012）。
就国民的“终身学习者”图像及其与生活情境之间的关系而言，此处每一位国民身为终身学习者所需的国民核心素养与生活情境关系息息相关，国民不仅要“评估国民个人自己的内部情境”以了解自己的知识、能力、态度，更要“衡量国民个人所处的外部情境”以关注外在环境的动态发展并积极主动因应（蔡清田，2011），国民核心素养不只是国民“消极被动”因应生活情境所需的知识能力与态度，而且是国民“积极主动”与生活情境互动所需的知识、能力与态度，甚至是国民身为积极主动的行动主体，发挥主体能动性并在生活情境中采取积极创新行动的知识、能力与态度，不仅彰显了“核心素养”的特质（蔡清田，2012），更彰显了以国民为主体并能积极主动与环境中的人、事、物进行情境互动的经营发展之道，这是国民身为终身学习者获得“优质生活”所需的国民核心素养。
“国民核心素养”具有横跨各种多元社会场域与领域/科目之广度（陈伯璋，2010；蔡清田，2011），“国民核心素养”可由各“领域/科目”共同实践，是跨越个别“领域/科目”的，可打破单一“领域/科目”的传统疆界，单一“领域/科目”所涵盖的并非只是单一主轴的“国民核心素养”，且各“领域/科目”强调的核心素养特色仍有不同，并非每一领域/科目都需包含“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”“符号运用与沟通表达”“科技资讯与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”等所有九轴国民核心素养。
但“国民核心素养”是“十二年国民基本教育”所有“领域/科目”之核心，可由各“领域/科目”共同实践，强调不同“领域/科目”都有责任，且可共同合作培养“国民核心素养”（蔡清田，2014），帮助学生因应未来社会生活的需要。
上述“国民核心素养”转化为各教育阶段核心素养后，可考量不同教育阶段领域/科目特性，可与各“领域/科目”进行统整课程设计成为“领域/科目核心素养”（蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤，2013），因此成为课程发展与设计的关键DNA （蔡清田，2012）。
四、国民核心素养可垂直整合“领域/科目”并转化成为“领域/科目核心素养”“国民核心素养”作为“十二年国民基本教育”课程纲要的课程设计主轴，可转化为国民小学、国民中学、高级中等教育等各阶段核心素养，可引导各教育阶段课程连贯与统整（蔡清田，2012），可进而发展“领域/科目核心素养”，此乃是依据《K-12各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究》（蔡清田、洪若烈、陈延兴、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰、李懿芳，2012），并结合《十二年国民基本教育课程体系发展指引拟议研究》的“核心素养”课程转化而来（蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤，2013）。
