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韩军“新语文教育”观对当代语文教师成长的启示作者：吴宇玲来源：《文学教育下半月》2020年第08期内容摘要：韩军作为当代著名中学特级语文教师，他一直对现代语文教育不断思考与探索，在20世纪末大力弘扬人文精神，提出了“新语文教育”思想，这对语文教育改革产生了一定的积极影响。
他的“新语文教育”观在朗读教学观、阅读教学观、作文教学观、语文教育观等方面给予当代语文教师的成长以启发。
关键词：韩军新语文教育语文教师启示新语文教育观是特级教师韩军老师通过研究和思考我国语文学科的演变历程的结果。
1977年我国统一恢复高考以后，广大教师和学生们都在努力为升学考试做充足的准备，以各种答题技巧、答题模板应付考试，在高考的指挥棒下，为应付升学考试我国语文学科开始走向应试教育的深渊，大多教师与学生们纷纷走上了应付考试的不归路。
我国语文教育这座大厦开始摇摇欲坠，全国语文教师为改变急迫的教学状况便开始开展大规模的教学实验。
20世纪末语文教育界对于“语文要如何教学”这一问题进行了大讨论，韩军的“新语文教育”观开始引起人们的关注。
韩军老师说，新语文就是“秉承五四新文化精神的教育，是建筑在‘语言即人、即存在’的哲学观上的，以‘说真实的个性的话’为价值论，把‘用语言立人的精神’作为终极目标的本体论，把‘举一反三’作为终极的总体操作论的语文教育观。
”[1]韩军老师倡导人文精神，主张回归人文之本，提出“举一反三”的教学方法，主张回归积累之本，注重通过吟诵培养语感，主张回归诵读之本，反对违背人性的语文教学，拒绝伪圣化、技术化、萎靡化。
韩军老师的教育思想在当时产生了一定的积极影响，当然，对于当代语文教师的成长有重要的启示。
一.朗读教学观：注重语感教学早在1926年，夏丏尊先生就说过，教师应该养学生的语感。
吕叔湘先生也尤其重视语感的培养，这也是语文教学的重要一步。
诵读是培养语感的基本途径，融入情感的诵读可以让文章添加色彩。
韩军老师认为古人喜好用吟诵的方式品味文章，而汉语具有音韵美的特点，尤其是中国古典诗词，通过吟诵在音韵中感受诗歌的意境。
对韩军老师的“新语文教学法”的理解与思考我有幸于二零一零年四月在省城兰州金城大剧院参加了“全国教学名师巡讲团赴各地讲学活动”。
在活动期间我认识了清华大学附中的语文特级教师韩军老师。
在这次巡讲会上，他主讲的专题是《新语文教学的理念和艺术》。
在演讲中，他以宏博的专业知识，丰富的教学经验，切身的成长经历，深挚的教师情结，旁征博引，厚积薄发，并用饱满的热情，缜密的思考，阐述了“新语文教学理论”和课堂教学艺术，震撼了每一个与会者的心灵，赢得了全场上千人的阵阵不绝的掌声。
会后，我重温了韩军老师的《韩军与新语文教育》等一系列教育论文，更深刻了解了他的“新语文教育”观，引发了深刻思考。
一、“举三反一”，回归语文知识积累之本早在 1996 年，韩军老师首次提出了“语言的学习的规律，应当是‘举三反一’，而不是‘举一反三’”的主张。
他认为语文的学习首先必须“举三”才行，然后才能“反一”。
他所谓的“举三”就是让学生进行大面积阅读、大容量积累，这是语文教学中语言知识积累的过程，也是中小学语文教学的前提；“反一”就是培养学生运用知识的能力，即阅读和写作能力，这是语文教学中培养学生运用语文知识，进行语言表达能力训练的过程，也是语文教学的目的标准。
没有“举三”，难有“反一”。
“举三反一”是学习语言、形成言语能力的根本规律，也是现代语文教学的总思路。
“举一反三”在传统语文教学中曾不失之为科学有效的教学方法，但在新语文教学中已远远不适应。
它讲究把课讲得深刻、细致、透彻、全面，其结果是少慢差费，耗费时间，收效甚微。
朱自清的《背影》（八年级上册）大约1400 多字，我尝试运用“举三反一”的方法，只用了三课时（比以前减少了两课时），其中第三课时完全是一堂阅读拓展课，指导学生阅读了邹韬奋先生的《我的母亲》，观看了电影《我的父亲母亲》中的相关片段，和以前所教班级相比效果好多了，学生的学习热情得到了充分激发，对于亲情的理解深刻多了。
有位学生在以“至爱亲情”为话题的读后感中深情地写道：“亲情是我们坚实的依靠，是我们情之所系，心之所牵。
韩军“新语文教育”理念引发的思考作者：张庆成来源：《读写算·素质教育论坛》2015年第05期中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1002-7661（2015） 05-0010-02韩军“新语文教育”之“新”，并非“创新”“新鲜”之意。
我认为它的“新”，就新在了既反击传统，又崇尚传统。
这话听起来似乎有些矛盾，但实质上这两个“传统”的含义是不同的。
前者指现代语文教育的传统方法一一重在分析，不厌其深，即“蜻蜓潜水”；而后者指中华民族几千年语文教育积淀的优秀传统——重在积累，厚积薄发，即所谓“蜻蜒点水”。
这二者的关系其实是一个提出问题和解决问题的关系。
“蜻蜓潜水”是存在的问题，“蜻蜓点水”则是解决问题的方法。
一、蜻蜓潜水一一“新语文教育”所反击的现代语文教育的传统方法多年以来，面对中考和来自社会、家长和教育行政部门的压力，不少地方不少学校的初中语文教学太过于强调“考点”（即哪些会在考试中出现），课文中那些“铺天盖地”的“考点”让人几乎喘不过气来。
最难忘的是那一次，我在教学朱自清先生的《春》一文时，由于是名篇，我们备课组的几位老师都认真做了准备，集体备课前例行交流。
我以为此文文辞优美、情景交融，教学中可以通过学生美读吟诵，在有感情的朗读中体会文章优美的意境，品味有代表性的语句，并在吟诵中能够将文章背下来，课后再指导学生拓展阅读几篇相关的文章。
但此想法一说，便遇到了质问：那考点呢？这篇文章考点可是很多的，从整体上要划分为盼春、绘春、赞春三部分，而“绘春”部分又要分为春草图、春花图、春风图、春雨图，每幅图还要“地毯式”地分析景物特点、描写角度、写景方法，分析文中所有优美的语句……末了，一位很“权威”的老师又郑重地补充了一句：张老师，记住，这些都是考点。
我真佩服这些同仁们对“考点”的殚精竭虑！我虽不想按图索骥（教学参考书上就是这样分析的），但由于面对的是一名名师，只有照此“有条不紊”的做了。
有人文味的语文才是真语文--与李华平老师商榷兼为韩军老师
《背影》课例辩护
汪洋
【期刊名称】《中学语文（上旬·教学大参考）》
【年(卷),期】2015(000)007
【摘要】2014年第10期《语文教学通讯》（B刊）刊发了李华平老师的长文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》。
该文批评韩军老师的《背影》课例严重偏离了语文教学的正道,成为哲学课、美学课、生命教育课,呼唤语文教学回归自己独有的使命。
该文在学界产生重大影响。
2015年1月份、2月份《语文教学通讯》（B刊）与《新课程研究》共刊载了4篇批评韩军老师的文章。
【总页数】4页(P144-147)
【作者】汪洋
【作者单位】广州市第四十七中学汇景实验学校
【正文语种】中文
【相关文献】
1.“李韩之争”的冷思考——有关韩军老师《背影》教学的再商榷 [J], 朱平
2.徜徉于语文密林深处--韩军老师的课例对语文教师的启示 [J], 徐建利
3.回到语文教学的正确轨道上来——就《背影》的教学与韩军老师商榷 [J], 刘永康; 林润之
4.品出"语文味"的真味——兼与史金霞老师商榷 [J], 徐金国
5.品出“语文味”的真味——兼与史金霞老师商榷 [J], 徐金国
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语文教学中若干问题的思考最近加入韩军老师的QQ群，韩军老师将他的真阅读的观点拿来与我们分享，看后受益匪浅。
韩军老师是人文论的倡导者，现在他从文本解读这个角度对语文教学中的问题做了剖析。
他认为，当前，语文教师不能进行深度阅读是语文教学最大的问题。
他的真阅读就是要抛开教参书，抛开别人的认识，教师自己先进入文本进行阅读，获得真实的体验与认识。
他认为这种阅读获得认识的方式就是真阅读，这种认识体验就是一种真实的阅读体验。
相反，那种以教参马首是瞻，不去对文本进行独立的阅读，先验地受到教参的干扰而不再深入地研读文本，不去以自己在阅读中获得的真实体验与认识来进行教学的阅读教学，就是假阅读。
这必然会使我们的语文教学走不出教参阴霾，必然会使今天的我重复昨天的故事。
我们知道韩军老师就《背影》教学与李华平老师进行了论证，韩军老师的这一观点无疑是对争论的一种进一步思考。
他的真阅读观点也引起了群内老师的不同反应。
韩军老师的生之悲，死之影显然是他对朱自清《背影》的一种解读，是一种“真阅读”。
但李华平老师与诸多批评者并不认同这种解读。
语文教学中文本解读问题是近年来争论不休的问题。
文本解读的边界在哪里，这不仅仅关系到文本解读，更关系到语文教学的内容的确定。
可以说有什么样的解读就有什么样的教学内容。
朱自清《背影》一直都是以父爱作为文本的主旨，教学中父子之间的感情也是教师着力解决的问题。
韩军老师的解读无疑是一种大胆的尝试，他为我们解读文本打开了另一番天地。
我们在这里并不想否定韩军老师的解读，我们想说的是学生是否能够从韩军老师的讲解中获得相同的体验和感受？文本的解读不仅仅是从文字中获得体验和感受，更主要的是学生要结合自己的生命体验和生活体验来印证，他们所看到的、所体验到的、所感悟到的都是他们生命中体验过的。
学生理解文本不仅仅是对文字的理解，更主要的是对文字背后的作者的思想感情的理解。
显然，韩军老师的解读是很难进入到学生的阅读视野中的，他们也许很难有这样的悲情体验。
韩军：关于“新语文教育”的若干重大问题
导读：主讲人：韩军（清华大学附中特级教师）
时间：２００３年４月１３日
地点：徐州矿务局会堂
内容：
一、“新语文教育”提出的背景
２０００年９月，在第１７期《语文教学通讯》第一次系统阐述。
１、不是标新立异赶时髦。
此“新”即“五•四”新文化的“新”，意在“立人”，立具有独立的个性、自由的精神的现代人，而不是立“共性”的人。
２、现代教育呼唤“以人为本”。
“新语文教育”是以人为中心的教育，不是以教师、教材、课堂为中心的教育。
３、现代的语文教育是精神教育，是灵魂教育。
“伪圣化”和“假崇高”是多年形成的痼疾，它让师生远离真实的人生体验，压抑人的精神自由。
二、“新语文教育”的有关界定
以“一”、“二”、“三”、“十”概之。
１、“一”即一个本质。
“新语文教育”是一种奠基性的精神教育，是通过语言和言语的教育奠定学生的民族文化精神和真实自由的个性精神。
２、“二”即两个操作原理。
①“举三反一”为主，举一反三为辅；②着意于精神，着力于言语，得益于能力。
３、“三”即：ａ、三个环节强化语言教学。
①强化言语的揣摩；
②强化大量的阅读；③强化自我的习惯。
ｂ、三个警惕。
①警惕政治对语文教育中师生精神的“异化”，因而提出反对“伪圣化”；②警惕现代工业对语文教育中师生精神的“异化”，因而提出反对“技术化”；③警惕商业化和后现代文化对语文教育中师生精神的“异化”，因而提出反对“萎靡化”。
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论韩军新语文教育观韩军，1962年生，“新语文教育”代表人物。
博士研究生，北京师范大学基础教育研究院特级教师，硕士生导师，享受国务院特殊津贴，全国教育系统劳动模范，省级专业技术拔尖人才，曾宪梓教育基金一等奖获得者，全国青少年研究会学术委员。
著有《韩军和新语文教育》一书。
他有众多的荣誉称号，40岁出头，就已当了12年的特级教师；他的“新语文教育”被列入中国建国以来“著名的教学流派”。
韩军“新语文教育”的“新”字，非标新立异、除旧布新的“新”，而是五四“新文化”之“新”。
他主张语文教育接续五四“新文化”，五四“新文化”的“科学”，落实到语文教育，即“求真”，五四的“民主”落实到语文教育，就是求“自由”与“个性”。
真实、自由、个性，是“新语文教育”的精神内核。
他的“新”其实比当今颇为时髦的打破传统、标新立异、唯新是举，“陈旧”了近90年。
新语文教育主张回归两个传统，一是回归五四“新文化”精神的传统，一是回归五四前民族语文教育根本方法的传统。
韩军说：“我是为语文教育寻根求本，呼唤中国语文教育返本归根。
” 于是，就有了他倾注20年教学实践心血，构建的“新语文教育”的六大理念——真实个性：回归语文教育“人文”之真韩军最朴素的愿望是，师生在语文课上，不撒谎：不故意撒谎，也不被迫撒谎。
这应是一个最起码的愿望，起码的常识。
然而，实现它却很难。
韩军认为，中国中小学生在作文中“编造谎言”，已成为一道举世罕见的风景。
2000年天津市中考作文题是《上学路上》，众多十三四岁初中生，或编造上学路上“捡钱包交给警察叔叔”，或编造“扶盲人过马路”，或编造乘公交车“给老人让座”。
似乎全市丢失的钱包，都恰被他们拣到，全市老人乘车、盲人过马路，都恰被他们碰上。
这些作文，且都有固定套路：先“思想斗争”一番——钱包交还是不交，盲人扶还是不扶，给老人让座还是不让，后“狠斗私字一闪念”，“自我反省”，灵魂升华。
如此作文，很多得了高分、满分。
独有一个学生与众不同，朴实为文，照实写亲身经历：雨天，上学路上遇青蛙，捉青蛙，知青蛙是益虫后，马上放生。
•••••••••••••••••二论韩军的语文教育思想(网友来稿)二论韩军的语文教育思想(网友来稿)深圳市田东中学詹泉洲韩军在《40自悟》中说：“40岁的我觉出，所谓自喜、风光、疯颠、不知天高地厚，不但是无知，反而是无耻了，进而是可耻了。
先天就是凡骨俗胎，何必化装成仙人。
本来就是干瘪的蒜瓣，何必装成大个的蒜头。
淡泊恬静朴为本，平平淡淡拙是真。
滴泪泣血说语文，从容练达做韩军。
”这段话看起来，更多的是表达了韩军对人生的感悟，但其实更多的反映了他的语文教育思想。
作为名满天下的语文特级教师，韩军的学养、素养、教养已经达到了相当的层次，已经是名人了。
但名人出名之后，各自有不同的表现。
有的出名之后，热衷于社会交往，周旋于达官贵人之间，久而久之，就有可能泯然众人矣。
有的出名之后，自我感觉良好，目中无子，就不把别人放在眼中，就整天飘飘然的陶醉在胜利之中。
就象阿Q，在土谷祠里飞来飞去。
韩军在这里，以四十不惑的经历，发出人生的真诚的感叹。
对自己以往的“轻狂”，提出了严厉的批判。
人，都有年轻的时候，少年心事当拿云，年少不知愁滋味，少年壮志不言愁。
年少的时候，说几句轻狂的话，做一两件不知所云的事，是情有可原的。
然而，当岁月的流水把人带到了成熟的堤坝，还那么轻狂，就不可理解了。
须知天外有天，人外有人，强中更有强中手。
如果认为凭着自己的几把刷子已经可以闯遍天下，就可以高枕无忧了，那就大错特错了。
韩军对自己很不客气地提出了批评，态度是很谦虚的。
其实，凭着他的实力，在语文教学界是可以目视群雄的。
然而，他没有。
所谓的大化无形，大象希声。
一个人的本事越大，往往也越谦逊。
因为，一个人接触面越大，他的视野就越开阔，他的见识就越广。
也就越懂得自己的无知和浅薄。
不登高，不知天地之高也；不远游，不知天下之大也。
一个人只有博览群书，才能思接千载，视通万里。
才能精鹜八极，心游万仞。
一个语文老师，只有当他进行的文化积累到一定层次的时候，他才能真正的豁然开朗。
韩军“新语文教育”之“新”论作者：刘慧赖学军来源：《读与写·教育教学版》2014年第02期摘要：语文教育倡导“人文精神”进行时，韩军应时而作，提出“新语文”概念，意在弘扬人文精神，追求人的真实自由的个性精神，对语文教育的改革产生了一定的积极影响。
本文就新语文的价值论、本体论、操作论探究“新语文”的“新”处。
关键词：韩军新语文价值论本体论操作论中图分类号： G632文献标识码： A文章编号：1672-1578（2014)02-0059-03韩军作为新生代语文教育名师，所倡导的“新语文教育”是值得我们去探讨、分析、借鉴的。
研习新语文教育的“新”的相关理论，会使我们深刻地反思当前的语文教育，对当下的语文教育改革不失为一个新的思路。
每一种教育思想的萌发，都来自于对现实的不满、思考和反思。
二十世纪末，语文教育遭遇社会各界人士的强烈抨击，甚至说到语文教育“误尽苍生”。
为此，语文教育工作者壮士断腕，不再强调语文的工具性，而专注语文的人文性教育。
但是，随着语文教育改革实践的深化，人们逐渐意识到“改革”走偏了，在改革的过程中，人文性覆盖了工具性，语文学科的性质模糊化，“泛语文”现象越来越严重。
课堂上，很多教师花大量的时间让同学们讨论琐碎的、没有价值的问题，白白浪费了宝贵的课堂时间[1]。
针对语文教育改革出现的问题，韩军在深刻反思的基础上，提出了自己的“新语文教育”的观点。
1 “新语文教育”内涵的阐述韩军“新语文教育”理论的提出，离不开韩军开阔的阅读视野，《读书》、《新华书摘》、《哲学研究》、《二十一世纪》、《中国思想史》、《西方现代哲学》、《西方哲学史》等语文学科相关的书籍，都为“新语文教育”提供了思想的沃土。
早在1993年的1月，韩军在《语文学习》上发表《限制科学主义，弘扬人文精神》，是语文界倡导“人文精神”的第一人。
1999年在《中国青年报》发表《反对“伪圣化”》，引起较大反响。
二十一世纪初，在语文教育大讨论的背景下，韩军在《语文教学通讯》上发表《“新语文教育”论纲》，第一次系统地提出并阐述了“新语文教育”的内容。
语文教学要厘清的几个关键问题——读《语文教育一家言》
之所获
杨亚丽
【期刊名称】《教学月刊（小学版）语文》
【年(卷),期】2014(000)001
【摘要】在我国语文教育研究领域，浙江师范大学的王尚文教授是十分活跃且声望颇高的专家之一。
多年来，他不仅有论文频频见诸报刊，还出版了多本专著，影响深远。
而这本《语文教育一家言》旨在以最小的篇幅、最大限度地呈现王尚文教授数十年来关于语文教育的思考、
【总页数】2页(P95-96)
【作者】杨亚丽
【作者单位】河南教育报刊社《小学教学》编辑部 450004
【正文语种】中文
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语文何以“立人”
吕宪华; 袁慧
【期刊名称】《《语文教学通讯：高中（A）》》
【年(卷),期】2014(000)011
【摘要】语文在＂为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础＂方面＂具有不可替代的优势＂,鲁迅先生之所以弃医从文,正是看到了这种＂优势＂。
百年树人,立人是心灵工程,不能短期见效,但能见效也能考察。
如果考察语文是如何立人的,成效如何,答案是：多年来语文几乎是无所作为,乏善可陈。
这表现在学生的精神面貌上。
【总页数】2页(P15-16)
【作者】吕宪华; 袁慧
【作者单位】黑龙江泰来汤池中学 162411
【正文语种】中文
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1.“能近取譬”何以成为“仁之方”?——以《雍也》己立己达与立人达人的工夫实践为中心 [J], 余治平
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人何以立？——重读新语文教育理论兼与韩军、王尚文等商榷重庆市渝北区实验中学校龚向明一、缘起和众多热心语文课程改革的教师一样，我是从认识韩军开始认识语文人文论的。
韩军提倡“新语文教育”，承续“五四”新文化的主旋律——“立人”传统，为当前中国语文教学走出重重误区开出了一剂救治的“药方”。
从总体精神来看，我是赞同的。
此次重提“人”何以“立”的问题，主要有两个缘由。
一是现实的困惑。
从《语文学习》首先组织语文学科“工具性”和“人文性” 的讨论至今，已经10余年了。
语文人文论的主要理念如“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”、“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”等，早已写进《语文课程标准》，多种“课标本”实验教材业已进入实验阶段。
但是，语文教学的现实怎么样呢？就笔者所知，多数语文教师对人文论并不十分了然，他们甚至像对待社会中充斥的其他许多标语、口号一样，对此很是漠然。
人文论并没有成为一种在语文教学实践中被普遍接受的理念，这是为什么？二是去年王尚文和窦桂梅的争论（《中国教育报》2004年7月8日第5版）。
这次争论，作为语文课改中的一个事件，我认为至少反映了两个事实：一是如王尚文所言，语文教学确实已经出现了“脱缰”的问题；二是人文论内部发生了分歧，人文论自身的不够完善暴露得更加突出了。
后者是关键，前一个问题不过是这个问题在实践中的表现，人文论理念不被接受也可能与此有关。
我注意到，王窦二位老师使用了“舍语文而讲人文”或“舍人文而讲语文”的说法，这与当初人文论立论的重要的理论前提是相冲突的。
关于人文论立论的理论前提，韩军在《限制科学主义，张扬人文精神》中有这样的论述：“语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器’、‘用’，还是‘道’、‘体’。
”（《韩军与新语文教育》，国际文化出版公司，2003年版，P91。
下文引用本书只注明页码。
这里的“不仅仅”已隐含了“人亦工具”的内在冲突——引者注）王尚文也曾采用类似的观点来阐述语文的“人文性”。
如果我们今天仍然承认这一理论前提的话，我们就应该回答这样的问题：既然“语言”是“人”本身，那么“人”是不是可以通过“讲”而“立”的？可不可以取“语文”而舍“人文”，或者相反？回答这样的问题，我们会发现，不少人文论者实际上是在不同的语境中使用“语言”这个词语并且不自觉地在逻辑上偷换着概念。
“工具性”“人文性”实际上都是传统的结构语言学的概念，在这一语境中的“语言”及其“人文性”都是知识性的、工具性的，都是可以“讲”的。
作为主体的“语言”是语言哲学（“超语言学”或者“话语学”）的概念，它与传统语言学范畴中作为交际工具的“语言”有质的不同，它是交际本身，没有真正的交际，就没有真正的语言。
真正的语言具有对话性，它不是工具，而是目的，是人的精神存在。
存在于具体的交际事件中的“人”（人文精神）是不可讲的，“人”即语言本身，因而也不可能取“语文”而舍“人文”或者取“人文”而舍“语文”。
正视当前人文论者所出现的语境错位和逻辑混乱，有利于我们重估过去对于“语文人文性”的有关论述的价值。
本文试图以韩军提倡的“新语文教育”为标本，对语文教学以及语文教学研究如何走出现实困境谈一点不成熟的看法。
二、重读和探讨我们的语文教育从“片面的陈旧的语言学”的“语言”的角度没有找到出路，又曾试图从语用学的“言语”角度或文化语言学的“人文”角度来把握“语文”，但是，语用学和文化语言学其实还是从传统语言学发展出来的分支学科，它们也只能解决工具层面的人文符号、人文内容和语言技术等问题。
传统语言学并不观照人的价值层面（目的层面）——人文精神，因此，它不能为我们根本地解决“立人”问题提供足够的先进的理论工具。
从20世纪中叶起，在社会科学领域里，传统语言学正向语言哲学（“超语言学”、话语学）“转向”，新兴的语言哲学已经为我们的语文教学研究提供了更新的理论工具。
在语言哲学背景下的语言研究，是一种精神层面的观照，这个意义上的语言是一种对话性的听—说关系的存在，是人文精神的存在。
为此，广大人文论者选择了“语言即人”这一哲学命题作为自己的理论前提。
我认为，这是语文教育研究的重大转折，也是最有希望的选择，因为，语言哲学背景下的“语言” 是更接近“语文”的真实的。
语文教学的关键不在于“用什么表达”，也不在于“表达的什么”，而在于“表达”本身。
着力于语言就是着力于表达，着力于表达就是着力于对话，着力于对话就是着力于人文精神。
“真言”立，则“真人”立。
这就是我们从语言哲学的角度对“人”何以“立”的问题所作出的新的回答。
就目前的总体情况看，我们在“立言”以“立人”这条路上只完成了对现实的批判而没有找到真正的出路。
作为中国语文教育人文论首倡者之一的韩军，在这条道路上的探索历程颇具代表性。
韩军站在语言哲学语境中选择“语言即人”这一哲学命题完成了对片面地以传统语言学为理论工具的语文教育的批判，在试图回答立什么“人”（即揭示人文精神的真正内涵）和怎样立“人”等问题时，却基本上退回到了传统语言学范畴——语言和人“异质同构”（P98）的老路上。
从语言哲学的角度看，传统语言学范畴的语言和其负载的思想意识内容，都不过是交际（精神）的工具，它们都服从于交际（精神）。
我们可以从前苏联对话哲学家巴赫金关于精神与意识的区别的论述中得到启发，他认为：“思想（根据艺术家陀思妥耶夫斯基对它的观察）并非是一种主观的个人心理的产物，而‘固定居住’在人脑中；不是这样，思想是超主观的，它的生存领域不是个人的意识，而是不同意识之间的对话交际。
思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。
”（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P132～P133。
）在这里，巴赫金把“思想”和“意识”区别使用，他所说的“思想”是一种开放的、动态的、未完成的存在，与“我思故我在”中的“思”基本同义，它就是对话，就是精神。
在他看来，“意识”不过是实现“对话——精神”的工具而已，因此他还强调“一切都是手段，对话才是目的”。
（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P344）我们常常只承认传统语言学范畴的语言符号是工具从而反对把语言工具作为教育的根本目的（这无疑是正确的），可是我们的教育根本目的取向却不自觉地走向了另一种工具——闭锁的、静态的、已完成的思想意识等理论性工具，历史上的以转变人的政治立场为根本目的的“政治主义的教育”（钱理群语）就是其“极左”的表现。
这种思路是典型的传统语言学思路，韩军就是在这条老路上找出路的。
展开全文阅读要解决语言如何负载“人文精神”从而实现语言工具与“人文精神”的辩正统一的问题，韩军首先要回答语言应该负载什么“人文精神”的问题。
他认为，人文精神“大体分成两种，一是‘能指’的，基于语言文字本身内容的，即语言文字的动人声韵、美妙的笔形、朴素或华丽的辞采、积淀于语言文字本身的深刻的文化内涵等等；二是‘所指’的，基于语言文字所负载的内容的，如对祖国的忠诚、对民族的热忱、对山川自然的赞美、对他人的热情、对人类的博爱、对社会的责任、对集体的热忱、对亲情的报答、对爱情的真诚等等”。
（P89）和多数人文论者一不小心就发生了语境错位一样，这里的韩军是从传统语言学的“能指”“所指”的范畴讨论人文精神的。
其“能指”范畴的“人文精神”主要是文化语言学意义上的语言的人文性，其“所指”范畴的“人文精神”主要是已完成的精神不在的思想意识等人文内容，它们都是工具层面的东西。
诚然，这些交际工具都是语文教学不可或缺的内容，是学生精神生长的养料，但它们毕竟不是真正的人文精神。
也许韩军对自己的困境是有所觉察的，他也曾试图从别的角度走出自己的困境。
首先，他注重区分“精神”和“思想”，反对用“思想”来混淆“精神”。
他认为“‘思想’与‘精神’，是两个根本不同的概念”（P65），这种区分，让他意识到“‘精神’是人的最基本的确证，是人性的基本点，是人的‘充分性’，人有了‘精神’就充分证明了人”。
（P28）这种区分，使韩军在“论百年中国语文教育的三股思潮”（P149）时，尖锐地指出那些“夹杂入‘人文精神’的呼吁的潮流之中”的“思想‘人文’派”实质上是“文以载‘道’”的变种或复活（P156～P157）。
韩军与别的人文论者的最大不同也在这里，他几乎已经看见了人文精神的真面目，甚至已经批评了“文”之“道”的功利性（P158），但他到底没有说明作为“思想”的“道”之工具性。
因此，他的对“思想”与“精神”的区分仍然是不彻底的，他仍然不能正确地把握二者的关系。
他说：“‘思想’是‘精神’的高级阶段，而‘精神’则是‘思想’的生命基础。
”（P66）其实，“思想”充其量只是“精神”的物化阶段。
“高级阶段”论，很容易陷入“精神（目的）”服从于更“高级”的“工具”的误区。
那些为了某种“崇高”的思想或者为了某种贴上“精神”或“信仰”标签的思想而扭曲人的精神的做法，就是“伪圣化”，这是韩军本人也极为反对的。
韩军试图走出困境的另外一条路径是从历史语境中去理解人文精神的涵义，一是从中国现代史的角度承继了“五四”新文化的“立人”理想和蔡元培、鲁迅、陶行知等开创的以人为中心的“现代教育”思想（P22），再就是追溯到16世纪、17世纪西方人文主义思潮去求解人文精神的本义。
他指出人文精神的“基本内涵”是，“强调人间化、平民化、生活化、真实化、自由化，充分尊重人的尊严，人的生命尊严（精神尊严、灵魂尊严），充分尊重人的生活尊严（精神自由的愿望、个性愿望、多元愿望），在封闭的中国语文教育中扩展人性的基本的生存空间”。
（P88）我赞成韩军这里对人文精神的激情描述，但从逻辑上看，这种描述只是对人文精神的外延的部分罗列，韩军把外延作为“基本内涵”又使自己走向了片面和偏执。
比如，在张扬人文精神的问题上，他虽然没有“罢黜百科”，但却意欲“独尊语文”。
他认为，“在所有课程中，惟有语文教育，才是惟一一种扭住‘语言’也同时扭住了‘精神’的最根本的‘精神教育’课程，它是一种最彻底的‘奠基性’的‘精神教育’！而除此以外其他任何一门课程（如数学、物理、化学、生物、历史、地理等等）都不是扭住‘语言’的课程，也就是说，其他那些课程都不是以语言为‘枢纽’的课程”，（P33）他的“语言”否定了他的“精神”，他在否定别的学科也是哲学意义上的语言（只是交际工具不同而已）的同时，也否定了自己的“语言”。
韩军提出了“张扬人文精神”这个非常有价值的问题，却一直不能阐明人文精神的真正内涵，同样，他的“新语文教育”理论体系中的“原理论”“操作论”也仍然是立足于传统语言学的范畴立论的，不能从根本上解决何以“立人”的问题。
他说“‘新语文教育’还要更加强有力地扭住‘语言媒介’、‘语言抓手’，‘精神’是虚无飘渺的，是不可捉摸的，而只有‘语言’才是可‘触’可‘感’的，‘精神’是内在的，而只有‘语言’才是‘精神’的物质外壳。
