第七章布鲁纳认知结构学习理论
一、布鲁纳得生平及著作
杰洛姆.布鲁纳(Jerome Seymour Bruner, 1915)美国心理学家、教育家。
1960年出版得《教育得历程》(The Process of Education,五南出版)一书,将皮亚杰(Jean Piaget)认知结构得发展阶段理论引介到教室教学实境。
1962年出版有关认知发展与教育方法得名著:《论认知》(On Knowing, 1962)、《教学论》(Towards a Theory of Instruction,五南出版)等等。
1980年代末期,开始倡导结构发展论之外另一种以文化论(culturalism)为基底得心理学,发表了几本代表作:《实作得心灵,可能得世界》(Actual Minds, Possible Worlds, 1986)、《意义得行动》(Acts of Meaning, 1990)以及本书(1996)。
二、布鲁纳得认知心理学思想
布鲁纳认为,人得认识过程就是把新学得得信息与以前学习所形成得心理框架(或现实得模式)联系起来,积极地构成她得知识得过程。
一个人对世界得认识就是以她构想得现实模式为基础得。这样得模式首先就是从个人得文化中汲取得,又适应于个人得各种不同得用法。布鲁纳说:"我们对世界得知识,并不仅仅就是一种对'那里'得秩序与结构得反映或反射,而就是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将就是怎样得、或者可能就是怎样得构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上,这个世界模式就就是个人所期望得事物。这个模式能使人预言、内推与外推更多得知识。对于布鲁纳来说.内推就就是通过新知识得应用而改变某种见解;外推就就是超过她所获得得知识。因此,一个人关于世界得学习,在某种程度上就就是把目前所经历得事物与已学到得模式进行比较,并从这种模式中学到许多东西,从而使她能够预言下次会出现什么。
在布鲁纳瞧来,一个人对某个事物得知觉,实质上就是一种构成过程。在这个过程里面,个人把她得感觉资料与她得世界模式联系起来,推论出一个关于外部事物得假设。然后.用这个事物得另外一些特性来检验她得假设。所以,一个知觉者不应被瞧成就是一个被动反应得有机体,而应更确切地被瞧作就是一个积极地选择信息、形成知觉得假设,并且有时为了减少意外得事情或达到有价值得目得而歪曲从环境中输入信息得人。
记忆也不只就是一个人对固定得、没有生气得痕迹得重述,而就是一个人完成想象得重建得问题。思维就就是一个人通过概念化或类型化得活动来弄懂所察觉得一大堆杂乱事实得过程。
总之,布鲁纳反对把人瞧成就是一个在认识上被动得接受者,而把人得认识过程瞧成就是一种积极得构造过程。
认知过程得基本操作就是对外部事物得类型化与概括化。布鲁纳认为,知觉过程就是一种类型化得过程。这种类型化就是以一个人从观察到得线索到认出物体得种类所作得推理上得飞跃为基础得。思维活动得概念化与类型化过程使人有极大得能力去区别她们环境中得物体或过程。人们为了弄懂她环境中事物得意义,她必须能够从几乎数量无限得可区别得物体与事件中.去选择那些似乎具有某种共同之处得事物,并把这些事物或者瞧作一个单独得种类,或者瞧作容易处理得若干类型。例如,人们能够区分出各种不同得颜色,又能够把各种不得颜色类化成一个概念,即颜色;或者类化成几个概念,如"暖色"、"冷色"等。同样,人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别与年龄等把人进行各种分类。
布鲁纳还认为,概念化需要运用一定得策略(strategy)。所谓策略,布鲁纳认为为达到一定得目得而做出决定得任何程序都可称为策略。概念化正就是通过策略得作用才发生得。
策略得选择要权衡三个因素:信息得情境;认知得难度;风险性。
1.信息得情境(informational situation)
思维过程就是在一定得信息或材料得基础上进行得。同样,人们只有掌握了一定数量得信息才能开始思想工作。面对一项工作,我们究竟应该收集多少信息?这要瞧该项工作得认知难度与风险情况。如果该项工作关系重大,风险性大,而且有时间去搜集更多得资料或信息,那么人们就要花更多得时间去搜集资料。,以便使工作得可靠性得到保证。如果搜集资料或信息得认知难度太大,而且工作结果得风险又不大,那么就可以少花时间去搜集资料。
2.认知得难度(cognitive strain)
思维就是一种艰苦得活动。要想做出超出个人理解能力得思考.不但要花费很多时间,而且要作出许多遭受挫折得尝试。如果一个人对她得思想得可靠性没有把握,她就可能产生极为忧虑得状态。所以,人们在选择策略时,就要考虑该种策
略得认知难度。
3.风险性(risk)
思维得概念化过程得结果要承担一定得风险。结果得风险性越大.人们越倾向于审慎得资料分析或信息加工。如果概念化结果得风险性很小,那么,人们就不愿意忍受更多得认知上得劳累。另外,人与人之问愿意承担风险得勇气也有明显得差异。
第一节知觉与归类理论
布鲁纳认为,学习过程包括三个几乎同时发生得过程:
(1)习得(acquisition)新信息这种新信息常常就是与一个人已有信息相背得,或就是已有信息得一种替代,或者就是已有信息得提炼,
(2)转换(transformation)这就是一种处理知识以便使其适应新任务得过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法,把知识整理成另一种形式,以便超越所给予得信息。
(3)评价(evaluation)检查我们处理信息得方式就是否适合于这项任务,如概括就是否合适？外推就是否恰当?运演就是否正确,如此等等。布鲁纳由此认为,学生不就是被动得知识接受者,而就是积极得信息加工者。她得这种观点,就是与她从事得一系列认知方面得研究密切相关。
1956年,布鲁纳与古德诺(J.J.Goodnow)与奥斯汀(G、A.Austin)一起完成了一项重大得研究计划,并以《思维之研究》为书名发表了研究得结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中得一个最简单而又最普遍得现象:归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论,这些理论对解释学生得认知过程很有启迪。
一、知觉理论
布鲁纳从事知觉与认知研究时,强调人类思维得策略性与目得驱动性。认为,人类就是有系统地对环境信息加以选择与抽象概括得(解释知觉得方式)。
在布鲁纳瞧来,知觉过程就是把感觉到得东西转换成意识、知识、情感或其她东西得行动。
她认为,知觉具有两个特征。
第一,知觉具有归类与推理得性质。
所谓知觉,就就是人们根据刺激输入得某些确定得或关键得属性,有选择地把它们归入某一类别;然后根据这一类别得已有知识加以推论。知觉过程得这一主要特征,也就是一般认知得特征。
布鲁纳断言:"像认知理论所需要得一样,知觉理论需要一种能够归类与推理得机制"(Bruner,et al·,1956)。因此,布鲁纳赞同赫尔(D、O、Hebb)得论断,认为知觉得某些基本单位或认同性(identification)就是天生得,内源得,而不就是习得得。皮亚杰也认为,用某种特定方式归类得某些基本得能力,取决于某些更为基本得能力就是否存在,这也就就是说,要识别某种事物,首先要存在把该事物归入其中得类别,那么,在儿童认识得最初期,必然已存在某些最基本得、非习得得类别。而随着形成比较复杂得类别,归类就涉及到学习得过程,即要学会如何识别、权衡与使用关键属性。
第二,知觉具有各种不同得真实性。
布鲁纳认为人们所知觉到得东西,实际上多少就是以不同程度得精确性来预见该物体事实上应就是什么样得。换言之,当人们把某一物体归入某一类别时,就会对该物体必需具备得、但现在还没有知觉到得属性做出预测。这里,布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C.S.Peirce)得观点。皮尔斯认为,一个命题得意义,就是人们对与该命题有关得属性或结果做出得假设性得陈述。布鲁纳由此推断:一件事物得意义,在于把它置于假设性推理得网络中,然后对它得特征与效应做出得推理。
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在布鲁纳瞧来:"我们在学习知觉时,实际上就是在学习我们所遇到得物体与事件得各种特征之间得关系,学习适当得类别与类别系统,学习预测与检索什么东西与什么东西就是合拍得"(Bruner,et a1·,1956)。因此,她认为知觉过程涉及四个相继得步骤:
(1)初步归类(primitive Categorization);这就是在作比较复杂得推理活动之前进行得。在这一阶段上,环境事件在知觉上就是孤立得,只就是注意到它得某些特征,事件本身还没有什么意义。
(2)搜寻线索(cue search);这一阶段就是寻找可以用来辨别该事件得那些属性,
以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上,人们对刺激采取开放得态度。
(3)证实检索(confirmation check);搜寻线索就是为了进一步作出尝试性得分类,在这之后,情况发生了变化,人们对刺激得开放性骤然缩小,往往只就是搜寻那些可以用来证实该事件得线索,以检索原来得归类就是否确切。
(4)结束证实(confirmation pletion);这就是知觉认同过程得最后一个阶段,它就是以终止搜寻线索为标志得。这一阶段得特征就是,对其她线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适得类别后,就不大可能再对其她线索作出反应了。
知觉过程就是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征得。
推论:知觉就是一个归类推理过程。
布鲁纳还强调,对刺激输入归类得精确性,在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态就是指某一类别得可接受得程度,而可接受性就是根据某一类别对刺激输入加以编码得难易程度来界定得。
一种合适得类别得可接受性,在知觉得真实性方面起重要作用。布鲁纳认为,有两个因素决定类别得可接受性:个体得期待与需要。
二、归类理论
知觉过程也就就是对客体加以归类得过程。所以,从某种意义上说,知觉与归类就是同一回事。
布鲁纳得认知学习观:超越所给得信息。
布鲁纳认知结构学习理论得基本观点就是:为了促进学生最佳地学习,提供信息就是必要得;但就是,掌握这些信息本身并不就是学习得目得,学习应该超越所给得信息。这一观点来源于她得归类理论。因为在她瞧来,所有认知活动都涉及类别得问题。
布鲁纳认为,人类世界就是由大量可辨别得不同物体、事件与人物组成得。只有通过使类别才有可能做出推理,发生知觉。
所谓类别,就就是平等地对各种事物加以归类得规则。
布鲁纳认为:"归类,就就是要分别对待各种相同得事物,对周围得各种物体、事件与人进行分类,并根据它们这类别得成员关系而不就是它们得独特性对它们做出反应"(Bruncer,et al,1956)。
因此,类别就是人类认知得工具。学习与利用类别,就是一种最基本、最普遍得认知形式。人类就是通过这种认知形式来适应环境得。
布鲁纳认为,人们在能够用某种方式对事物加以分类之前,必须知道这些事物所具有得属性。根据属性在归类或推理过程中所起得作用,把那些用来作为客体得定义得属性称为关键属性,其它属性都就是无关属性:
类别得定义:类别就是具体说明我们正在对之做出反应得事物得规则。(1)类别就是根据关键属性来下定得。(2)类别不仅具体说明关链属性,而且还指明把它们组合在一起得方式。(3)类别要权衡各种不同得属性。(4)类别要确立公认得有关属性得限制条件。
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布鲁纳得论点就是:人们同周围世界得所有相互作用,都涉及对与现有类别有关得刺激输入进行分类。
在布鲁纳瞧来,人们不仅通过归类来加工所有信息,而且所有决策都涉及分类。首先,要确认一件物体,就要对它就是否属于某一类别做出决策。其次,一旦把这一物体置于某一类别,即被确认后,就要根据这一类别固有得特性,对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以,她认为,所谓探究(inquiry),实际上"并不就是发现(discover)对世界上各种事件分类得方式,而就是创建(invent)分类得方式"。
第三节、概念获得及其策略理论
知觉得结果即形成概念从而完成对事物得知觉,亦即知觉过程就是一个概念形成过程。概念就是思维过程得核心。
布鲁纳认为,知觉过程也就就是对客体加以归类得过程。那么,一个类别,实际上也就就是一个概念。因此,在布鲁纳瞧来,帮助学生有效地习得概念,就是学校教育得基本目得之一。布鲁纳对学生概念学习过程得实验研究,就是对认知学习理论得一个重大贡献。
布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。
概念形成(concept formation)就是指学生知道某些东西属于这一类别,其她东西不属于这一类别;
概念获得(concept attainment)则就是指学生能够发现可用来区别某一类别得成员与非同一类别得事物得各种属性。
一、概念得类型
布鲁纳根据概念得关键属性与概念得定义之间得关系,区分了三种类型得概念,每种概念类型都涉及到不同得组合属性得方式。
1.合取概念(Con junctive ConCept)
合取概念就是种根据同时呈现两个或两个以上得属性来下定义得概念。这就就是说,当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时,她们形成得就就是合取概念。例如,"笔"就是一种可以握在手里与用来书写得工具,如果一样东西要成为笔,必须满足这两个条件,因此,"笔"就是一个合取概念。
2.析取概念(disjunctive Concept)
析取概念就是一种根据同时呈现两种或两种以上得属性,或只呈现一种相关属性来下定义得概念。换言之,析取概念可以有许多不同得属性,但其中没有一种属性就是同其她任何概念有共同之处。例如,"罪犯"可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪,也可能只犯其中一项罪,因此,"罪犯"这个概念就是析取概念。
3.关系概念(relational concept)
关系概念就是根据各种属性之间特定得关系来下定义得概念。例如"长方形"就就是个关系概念。长方形不仅仅只就是四条边,而且.有两对边得长度必须就是相等得,两条边需比另两条边长些,同时必须有一个内角就是直角。这里,长方形得大小或颜色都就是无关属性。
二、概念获得得策略
布鲁纳发现,学生在形成合取概念时,一般采取以下四种策略:
(1)同时扫视(Simultaneous scanning)
(2)相继扫视(Successive scanning)
(3)守恒聚焦(Conservative focusing)
(4)聚焦投机(focus gambling)
第三节、编码系统理论
知觉后得结果——形成表达类别得概念编码系统。
所谓编码系统,就就是"一组相互联系得、非具体性得类别"(Bruner,1973)。编码系统就是人们对环境信息加以分组与组合得方式,它就是不断地变化与重组得。
相关得类别构成了编码系统。编码系统得一个重要特征,就是对相关得类别做出有层次结构得安排。
较高级得类别比较一般些;较低级得类别比较具体些。换言之,当人们从具体事例往上移时,上面得类别离具体性更远些(如P203图74所示)。
推论:学习过程就是一知觉过程,学习得结果——形成编码系统
所谓迁移,可以被瞧作就是把习得得编码系统应用于新得事例。正迁移就就是把适当得编码系统应用于新事例;负迁移则就是把编码系统错误地应用于新事例。因此,在研究学习时,最重要得事情,就是要系统了解学生已有得编码系统(Letrancois,1982)。
布鲁纳认为,影响编码系统形成得条件主要有以下四个方面:
(1)定势(set)
定势就是指学生用某种方式作出反应得心理倾向,这种心理倾向直接影响知觉与学习。
(2)需要状态(need state)
布鲁纳认为,编码系统得普遍性,即新习得得信息就是否被组织起来,取决于就是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起得水平。与赫尔得驱力还原理论不同,布鲁纳认为,驱力太强或太弱,都会导致认知活动得具体性(concreteness)得增加,只有适中得驱力状态,才会产生一般学习(generic learning)得倾向。后者才就是我们希望学生获得得。
(3)掌握具体得知识(mastery of specifics)
布鲁纳认为,学生能否形成般得编码,就是受学生对被编码得事例得掌握程度影响得。布鲁纳由此认为,如果动机不就是太强烈得话,过度学习或熟练掌握知识,会有助于一般编码。
(4)训练得多样性(diversity of training)
第四节智慧生长与表征系统
一、智慧生长
布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义词。把它们瞧作就是形成表征系统得过程。
衡量智慧生长程度得六个方面
(1)生长就是以反应日益独立于刺激得直接性为特征得。也就就是说,如果儿童能够通过中间过程(mediating processes)即在做出反应之前转换刺激,从而不受刺激得控制,那就说明她生长了。例如,儿童能够在刺激不断变化得环境中做出一种固定不变得反应,或在一种不变得环境中做出不同得反应,这就表明她掌握了这种中间过程或转换过程(transformations),这就是生长得一个标志。
(2)生长决取于把事件内化到与环境相应得"贮存系统"中去。正就是由于这种贮存系统,才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到得信息。因为儿童可以根据所贮存得知识做出预测与推断。
(3)智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或她人说清楚她已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识得能力,使儿童能够从一种只就是按顺序进行得行为,转换成一种合乎逻辑得行为。正就是由于这种过程,导致最终认识到逻辑得必要性,并超越经验得适应(empirical adaptation)。
(4)智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统得与偶发得相互作用。因为指导者拥有教给儿童得知识技能。强调指导者得作用,并不否认社会文化得作用,因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者得关系。
(5)通过语言媒介可以大大促进教学;语言媒介不仅就是为了交际得目得,而且还可以成为有条理地理解环境得手段。所以,在布鲁纳瞧来,语言得性质与语言所起得功能,必须成为任何认知发展理论得一部分。
(6)智慧发展就是以愈益能够同时处理一系列不同得事物、在同一时期能顾全到若干序列,以及用一种适当照顾到多种要求得方式分配时间与注意等为标志得。这主要涉及得就是思维方式得问题。
布鲁纳认为:智慧生长得主要目得,就是为学生提供一个现实世界得模式,学生可以借此解决生活中得一切问题。这个模式涉及贮存信息得内部系统。而信息就是通过人与周围环境得相互作用获得得。因此,探讨智慧生长得一个最有用得概念就是表征或表征系统。
二、、表征系统
表征或表征系统,就是人们知觉与认识世界得一套规则。
布鲁纳认为,在人类智慧生长期间,有三种表征系统在起作用,这就就是"动作表征、肖像表征与符号表征即通过动作或行动、肖像或映象,以及各种符号来认
识事物。这三种表征系统得相互作用,就是认知生长或智慧生长得核心(Bruner,1973)。在她瞧来,这三种表征系统,实质上就是三种信息加工系统,人类就是凭借这三个系统来认识世界得。
在布鲁纳瞧来,人类智慧发展始终就是沿着这三种表征系统得顺序前进得。然而,虽说动作、肖像与符号表征就是按顺序发展得,但它们并不能相互取代。事实上,我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就就是说,我们至少有三种显然不同得方式来表征我们得学习经验与思维,如果我们以此来设计教学,就能达到促进学生智慧或认知生长得目得。
第五节学习理论
1、关于知识学习得过程与本质
布鲁纳认为,学习得实质就是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义得结构。学习就就是认知结构得组织与重新组织。
知识得学习就就是在学生得头脑中形成各学科知识得知识结构。她说,任何一门学科知识得学习其最终目得就是"对题材结构得一般理解。"掌握一门学科得结构,就是以使许多其她事物富有意义得与它联系起来得方式去理解它。而知识具有一种层次结构,它可以通过一个人发展着得编码系统或结构体系,。
学习或教学要达到得真正目得就是使学生在某种程度上获得一套概括了得基本思想或原理.这些基本思想或原理构成一种对于理解来说就是最佳得知识结构。简言之,按照布鲁纳得观点,知识得学习就就是在学生得头脑中形成一定得知识结构。这种知识结构就是由学科知识中得基本概念、基本思想或原理组成得。知识结构得结构形式就是通过人得编码系统得编码方式构成得。
布鲁纳认为,知识得学习包括三种几乎同时发生得过程,即新知识得获得、旧知识得改造、检查知识就是否恰当。
新知识得获得就是一种主动得、积极得认知过程。这种认知过程以已有得有关知识与经验所构成得认知结构为基础,或者接受比以前更精练得知识,或者接受与以前得认识相反得知识。新知识得学习过程就是认知活动得概念化与类型化得过程。理解与掌握新知识得方式依赖于一个人得关于她得世界得信息分类与联系得方式。这种方式得总与构成一个人理解与掌握知识得编码系统。
一个人得编码系统就构成一个人得知识结构。一个人得编码系统决定着人们
将以什么样得方式构成知识结构。编码系统就是一种不能直接观察到得假设构成物,但可以从可观察到得先前得与随之发生得事件得性质中推论出来。编码系统并不就是一成不变得,它可以经常发生变化与改组。编码系统得变化与改组,标志着一个人理解与掌握知识方式得变化或发展。
布鲁纳把编码过程瞧作就是把概念合并到概括化得知识结构中去得过程。编码有两种形式:一种就是正式得编码,即采取某种逻辑原理得形式,或者把它归入某种逻辑原理。总之,正式得编码就是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行得编码。另一种就是非正式得编码,它得基本形式就是概括,或者就是通过归纳获得得概括,或者就是直觉地概括。
编码得方式与编码系统不仅决定着知识得获得、理解、掌握与组织,还能帮助人们演绎出新得信息与迁移。一个人得编码系统能使她超越一定得信息,即有所创造。布鲁纳提出,当一个人超越一定得信息时,她可能这样做:她能够把可用得有经验根据得事实纳入一种更般得编码系统中。然后,她根据学得得可能发生得结果,或者根据所学得有关材料得原理,从她得编码系统中演绎另外得信息。
关于编码系统对学习迁移得作用,布鲁纳认为,所谓学习得迁移就就是能够富有成效地把一个人学得得编码系统应用到新得学习上。正迁移就就是指一种适当得编码系统被应用到一系列新事件得学习上;负迁移就是一个人错误地把编码系统应用到新得学习上,或者面对新得材料没有可以应用得编码系统。
2、关于学习得内部动机与外部强化
布鲁纳在学生得知识学习得动机方面得论述特别注意与强调认知需要与内部动机得作用。从布鲁纳关于学习过程得论述中我们不难瞧到,她认为知识得获得不管其形式如何,都就是一种积极得过程。这种积极得学习过程显然就是受学生强烈得认知需求得驱使。她认为,学生得学习除了受一些生理得内驱力驱动之外,更重要得就是受认知需求得驱使。她指出,我们得认知活动.并不就是无论何时都受食物与性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这现象。她注意并强调内在动机与认知需求在学习中得重要作用,与学习有关得认知需要主要有以下几个方面:
(1)从加快了得认知与理解中获得满足;
(2)发挥个人全部心理能力得迫切要求;
(3)正在发展着得兴趣与专注;
(4)从个人与她人得认知一致中获得得满足;
(5)从个人在认知或智力方面得优势中获得得愉快;
(6)对个人能力或成就得感觉;
(7)"相互关系"得发展,其中包括个人对其她人得反应,以及同她人为共同达到某个目标而共同工作得需要。
布鲁纳并不反对外部动机与外部强化对学生学习得影响。只不过她认为当学生得认知结构与认知需要有了一定得发展后,内部得动机变得更为重要。她明确地指出:"我提出,在能力或占优势得动机达到控制行为得程度时,强化或外在得愉快对形成行为得作用减少了。儿童开始更积极地操纵她得环境,并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述与改造环境得象征性再现模式得出现,刺激反应奖励顺序得重要性便下降。"布鲁纳对除了生理内驱力之外,还有第一需要得观点表示赞同。这种第一需要可称之为"好奇心"。即使在有机体得紧张状态不存在得时候.它也使有机体保持着积极性。
布鲁纳得这种内部动机得观点明确地指出了人类学习与动物学习得本质性区别。认为人类得学习更主要地就是受认知需要得驱使。
关于奖励与惩罚等外部强化对学生学习得作用,布鲁纳承认强化对少年儿童学习得作用。但就是她强调要"大量降低'外在得'奖励与惩罚作为学校中学习因素得重要性。"她认为外部得强化可能使某个特殊行动激发起来,并可能导致它得重复。但就是它对学生赖以构成有用得世界模式得长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久得与着重能力得时侯,它就要受认知结构得控制.而且它得操纵更多地就是从内部到外部。
3、发现学习
在布鲁纳瞧来,学生得心智发展,虽然有些受环境得影响,并影响她得环境,但主要就是独自遵循她自己特有得认识程序得。教学就是要帮助或形成学生智慧或认知得生长。她认为,教育工作者得任务就是要把知识转换成一种适应正在发展着得学生得形式,而表征系统发展得顺序,可作为教学设计得模式。由此,她提倡使用发现学习得方法。她认为发现学习有以下特征:
(1)强调学习过程。
布鲁纳认为,在教学过程中,学生就是一个积极得探究者。教师得作用就是要形成一种学生能够独立探究得情境,而不就是提供现成得知识。我们教一门学科,不就是要建造一个活着得小型藏书室,而就是要让学生自己去思考,参与知识获得得过程。"认识就是一个过程,而不就是一种产品"。可见,学习得主要目得不就是要记住教师与教科书上所讲得内容,而就是要学生参与建立该学科得知识体系得过程。所以,布鲁纳强调得就是,学生不就是被动得、消极得知识得接受者,而就是主动得、积极得知识得探究者。
(2)强调直觉思维。
除了注重学习过程之外,布鲁纳得发现法还强调学生直觉思维在学习上得重要性。她认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了得步骤,而就是采取跃进、越级与走捷径得方式来思维得。不论在正规得学科领域还就是在日常生活中,不论就是科学家还就是小学生,都需要也都可以使用直觉思维,所不同得只就是程度问题,其性质都就是一样得。
布鲁纳认为,大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维得形成过程一般不就是靠言语信息,尤其不靠教师指示性得语言文字。直觉思维得本质就是映象或图象性得。所以,教师在学生得探究活动中要帮助学生形成丰富得想象,防止过早语言化。与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想。
(3)强调内在动机。
在布鲁纳瞧来,学生在一般教学条件下,学习得动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩,就是为了一些外来得动机,如为了得到或避免教师与家长得奖励或惩罚,或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视得就是形成学生得内部动机,或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生得好奇心。学生容易受好奇心得驱使,对探究未知得结果表现出兴趣。所以,布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机得原型"。
布鲁纳认为,与其让学生把同学之间得竞争作为主要动机,还不如让学生向自己得能力提出挑战。所以,她提出要形成学生得能力动机(petence motivation),就就是使学生有一种求得才能得驱力。通过激励学生提高自己才能得欲求,从而提高学习得效率。事实表明,对自己能力就是否具有信心,对学生学习得成绩有一定影
响。
但就是,布鲁纳在强调学生内部动机时,并没有完全否认教师得作用。虽说"教这个字眼现在不很时髦,但我还就是准备谈教"(布鲁纳,1989年)。在她瞧来,学生学习得效果,有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈,即要适时地让学生知道学习得结果,如果错了,还要让她们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习得结果,取决于:1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息;(2)假定学生接受得矫正性信息得时间、场合都就是合适得,那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息;(3)学生接受得矫正性信息得形式。
例如,学生在发现学习过程中,要经历尝试、检索、检验等阶段。那么,反馈信息应在学生将自己试验结果与目得要求作比较时给予,才就是最有效得。如果在此之前给予反馈,学生要么不理解,要么变成学生记忆得额外负担;如果在这之后给予,那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为"中介反馈"。
布鲁纳还认为,学生利用矫正性信息得能力与她们得内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态,那么,提供矫正性信息不会有多大用处。另外,如果学生有一种妨碍学习得心理定势得话,学习往往会显得异常困难,这时,学习得每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为"即时反馈"。
此外,若要使矫正性信息有效用,必需用一种能帮助学生解决问题得方式来表现。如果仅仅告诉学生"对",这并没有什么用处;如果仅仅告诉学生"不对",反而有害而无益,因为这样做除了伤害学生得心情之外,对学生毫无帮助。
最后,布鲁纳提请人们注意,教学得目得在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用,即会使学生一直依赖于教师得指正。因此,教师必须采取适当措施,使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。
(4)强调信息提取。
布鲁纳对记忆过程持比较激进得观点。她认为,人类记忆得首要问题不就是贮存,而就是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息得同时,必须能在没有外来帮助得情况下提取信息。提取信息得关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里与怎样才能提取信息。
布鲁纳在一项实验中,让一些学生学习30对单词,对一组学生说,要她们记住
单词,以后要复述得;而要其她学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现,后者能复述其中得95%,而第一组学生得回忆量不到50％。所以,学生如何组织信息,对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物得活动,必然会用某种方式对它们加以组织,从而对记忆具有最好得效果。
４、关于知识结构得重要性
布鲁纳认为,掌握事物得结构,就就是以使许多别得东西与它有意义地联起来得方式去理解它。简单说,学习知识结构就就是学习事物就是怎样相互关联得。她说"不论我们选教什么学科,务必使学生理解各门学科得基本结构。这就是在运用知识方面得最低要求,它有助于解决学生在课外所遇到得问题与事件,或者在日后训练中所遇到得问题。""经典得迁移问题得中心,与其说就是单纯地掌握事实与技巧,不如说就是教授与学习结构。"她指出,要帮助学生了解那些瞧来似乎就是无关得新得事实就是相互有关得,而且与她已有得知识也就是有关得。
她得知识结构也就就是某一学科领域得基本观念,它不仅包括掌握一般原理,而且还包括学习得态度与方法。
布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科得基本结构得必要性。
(1)懂得基本原理使得学科更容易理解。她举了物理学、数学学习中得例子,然后指出不仅在物理、数学中就是这样,而且社会学科与文学中也完全就是这样。学科得基本原理弄懂了,其她特殊课题就能解决好。
(2)从人类得记忆瞧,她说"除非把一件件事情放进构造得好得模型里,否则很快就会忘记。详细得资料就是靠表达它得简化方式来保存在记忆里得。学习普遍得或基本得原理得目得,就在于保证记忆不会全部丧失,而遗留下来得东西将使我们在需要得时候把一件件事情重新构思起来。高明得理论不仅就是现在用以理解现象得工具,而且也就是明天用以回忆那个现象得工具。""获得得知识,如果没有完满得结构把它联在一起,那就是一种多半会被遗忘得知识。一串不连贯得论据在记忆中仅有短促得可怜得寿命。"
(3)领会基本原理与观念,就是通向适当得"训练迁移"得大道。她认为,理解更基本得原理与结构得意义就在于,把事物作为更普遍得事情得特例去理解,不仅学习特定得事物,还学习适合于理解可能遇见得其她类似事物得模式。这模式就就是迁移得基础。它能进一步激发智慧。
(4)对教材结构与基本原理得理解,能够缩小"高级"知识与"初级"知识之间得间隙。她主张一门课程在它得教学进展中,应反复地回到这些基本观念,直到学生掌握了与这些观念相伴随得完全形式得体系为止。
(5)学习得准备性(readiness)
布鲁纳认为,我们得学校过去以过分困难为理由,把许多重要学科得教学推迟。这里她提出了这样一个命题:任何学科得基础都可以用某种形式教给任何年龄得任何人。,这里中心得意思就就是任何学科得最最基本得观念就是既简单又强有力得。她主张要向儿童提供挑战性但就是合适得机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。
她举了各门学科得基本概念可以用儿童能接受得方式,通过儿童自己能触摸得材料来进行学习。
布鲁纳的认知-发现说 关于教育学考研复习，有更多问题，可以问问教育学考研辅导老师卢老师， 卢老师Q1733389827。 布鲁纳（J.S.Bluner ,1915－）是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。 （一）认知学习观1.学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。 编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。 2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ①新知识的获得；②知识的转化；③知识的评价。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。
皮亚杰认知发展论――四个阶段期 作者：佚名文章来源：转载点击数：5278 更新时间：2009-6-29 在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation） 二、前运思期 前运思期（或前运算阶段）（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。
皮亚杰认知发展四个 阶段
皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但
是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己，而且觉得他人也同样关注自己。对于规则，能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 （从出生到十八个月左右是婴儿期。） 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 （从十八个月到三、四岁是童年期。）
布鲁纳发现学习理论 产生背景： 1947年至1991年美国和苏联两个“大国”为争夺世界霸权，两国 及同盟国开始了长达数十年的冷战。这期间，其对抗通常通过局部代理战争、科技和军备竞赛、太空战争、外交竞争的“冷”方式进行。1957年10月4号，前苏联把世界第一颗人造卫星发射升空。消息迅速传 遍全球，各国为之震惊，世界各大报刊都在显要位置用大字标题报道：《科技新纪元》《苏联又领先了》《俄国人又打开了通往宇宙的道路》等。 前苏联的这一巨大科技进步使美国上下一片震惊，对美国提出无情挑战。美国的科学家、政治家们等开始思考：美国为何不能像苏联一样出现高精尖人才和更多数量的科学家?经过一段时间的讨论和思考，终于找到问题根源—教育。 在这之前，在美国教育界处于主流思想地位的是杜威的教育思想。关于杜威，他主要的教育思想及弊端主要有： 1.教育即生活。杜威认为儿童的生活是指儿童当前的生活，是指“儿童的生长要素”，即游戏、讲故事、观察和手工等，除此之外的许多日常生活中的东西他却避而不谈。 2.学校即社会。杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准 备进入社会参加社会生活，而是在学校的生活就应该是儿童当前的社会生活。这是一种急功近利的心态，这一认知抹杀了社会教育与学校教育的区别，按照这种方式培养出来的学生缺乏系统的理论功底。
3.从做中学，强调以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本 式教材的统治地位。这一思想片面强调直接经验，否定间接经验;片 面强调感性知识，忽视了理性知识。把系统科学知识的教学与实践对立了起来。 认识到教育在国际竞争中的重要性，1958年9月2号，美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，把教育的重要性提高到和国防一样的高度。美国教育界开始进行大规模的教育改革，主要着眼于课程的改革，加强学科科目的教学，培养高级科学技术人才。 1959年9月，美国科学院邀请35位科学家、教育学家和心理学 家汇集一堂，共同讨论中小学课程改革问题。布鲁纳担任了这次大会的主席，会后他起草了总结报告，以《教育过程》的书名发表。其基本思想有：1.强调早期教育，发掘儿童智力潜力;2.逐级下方科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离;3.用结构主义教育思想作指导，编制课程结构，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容;4.鼓励学生用探索的发现式方法学习。 这一思想也成为了布鲁纳认知结构学习理论的基础。为了培养具有创造性的科技人才，采用发现式的学习方法，教师提供教材或条件，学生自行独立思考，掌握知识;大量的知识经验有利于创造性的发挥，所以布鲁纳强调学科知识的教学，认为将学科内容形成可以“自由出入”的认知结构非常重要，既可以把同类事物联系起来并赋予他们意 义的结构，也可以超越所给信息，举一反三;为了更好地让学生形成 自己的认知结构，布鲁纳认为如果学生掌握了学科的基本结构，就能
让幼儿在游戏中快乐：皮亚杰认知发展游戏理论管窥 [摘要] 瑞士心理学家让·皮亚杰的认知发展理论对儿童游戏理论有较大的影响。皮亚杰按照他的认知发展理论，提出了它的中心问题：三种相应的儿童游戏类型。长期以来，对我国幼儿教育产生了广泛的影响。管窥皮亚杰认知发展游戏理论，从中我们可以看到对现实的幼儿教育更多的借鉴意义。 [关键词]皮亚杰；认知发展理论；游戏理论； 皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，它反对把游戏看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。他的游戏理论来源于他的认知发展游戏理论，是其认知发展理论的有机组成部分。 当前,如何深化落实幼儿园课程改革，让幼儿园真正成为幼儿的乐园,关键问题还是在于能否真正把理论与实践结合好。那么皮亚杰的游戏理论对我们教育活动游戏化有什么借鉴意义呢?从解读皮亚杰的认知发展理论来探讨其游戏理论的理论基础、中心问题和对幼儿园的价值。 一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论甚础 皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的间题。他认为，游戏的本质是当“同化”大于“顺应”的时候，儿童为了满足自己的兴趣和情感需要，而进行的一种对新的心理机能的练习、巩固、不断丰富发展的活动。其中，同化和顺应是机体与环境相互作用的两种方式，强调的是“相互作用”，而不是某一方单独作用。其来源主要是由以下理论基础得来的。 (一)儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映;数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。所以，人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。 (二)儿童认知发展的机能 皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。 图式是动作的组织或结构，它具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。从生物学的意义上来说，同化意味着“接纳”和“整合”，是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去，例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。顺应就是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化，例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。① 从心理学的意义上来说，同化是指在某个情境中，儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。儿童在与客体交往的过程中，不仅要用已有的动作图式丢同化或整合客休，而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。同化与顺应
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
第七章布鲁纳认知结构学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。 1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。 1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。 1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。 一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选
2理论体系 认知论核心概念 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。皮亚杰认为智力是一种适应形式具有动力性的特点。随着环境和有机体自身的变化，智力的结构和功能必然不断变化，以适应变化的条件。 在皮亚杰的理论中，格式既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。认知结构就是协调了的格式的整体形式。 他将生物学的同化这一概念应用于心理学中，意指人们把知觉到的新鲜刺激融于原有的格式中，从而达到了对事物的理解，同比是个体认识成长的机制之一。 依据皮亚杰的观点，平衡化指通过多重的去平衡与再平衡，导致从一接近平衡的状态向着质上存在差异的平衡状态递进发展。而自动调节是介于同化与顺应之间的第三者，对同化与顺应进行调整以达到两者的平衡。 皮亚杰认为一切知识，从功能机制上说，是同化与顺化的统一；从结构机制上分析，则是主体认知结构的内化产生和外化应用的统一。而运算是组成认知结构的元素，各个运算联系在一起就组成了结构的整体。 皮亚杰认为，发展有四个条件，即成熟、实际经验、社会环境的作用和平衡化，前三者是发展的三个经典性因素，而第四个条件才是真正的原因。 皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作．即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。 儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。第四个因素平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间处在协调状态。更为重要的是，平扬的倾向作为一种过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡才能在高一级的水平上得以恢复，从而导致了智力的发展，因此是最为根本的因素。[1]
布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
布鲁纳认知—发现学习理论综述及其思考 美国著名认知心理学家和教育改革家布鲁纳，引领20世纪60年代教育改革，构建了认知结构学习理论，而认知—发现学习理论是布鲁纳学习理论的核心，对我们今天的教学观念和教学策略学习有着深刻的启示。 关键词：布鲁纳；奥苏贝尔；认知心理学派；发现学习；认知结构 一、布鲁纳教育理论产生的历史背景 二战以后，美苏进入“冷战”。1957年，苏联的人造卫星上天，给美国人以强烈震撼。面对人才培养难以适应未来发展需要的现实，美国教育界开始反思其教育中存在的问题。为此，美国于1958年颁布《国防教育法》，决定增加教育拨款，培养科技人才。不久又召开了伍兹霍尔会议，讨论中小学课程改革问题。这一系列的事件，为结构主义教育思潮的兴起奠定了政治背景。此外，20世纪以来，以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育，已积结了许多弊端，也导致了教育质量的下降。因此，建立一种高质量的、重智育的教育新体系，已成当时美国教育改革的必然选择。布鲁纳的教育理论就是在这种背景下产生的。 二、发现法学习的理论基础 认知—发现学习是布鲁纳学习理论的核心，几乎成了布鲁纳的代名词。为了创建该理论，布鲁纳研究了大量的相关课题，如知觉归类、概念形成、思维、动机等等。知觉归类理论和概念形成的假设考验说是认知—发现学习的理论基础。在知觉理论中，布鲁纳强调了三点：知觉的选择性、知觉是对课题的归类、个体的期待与需要决定类别的可接受性。从中可以看出，布鲁纳很重视知觉过程中主体积极、主动的建构过程。以人工概念为材料，布鲁纳深入研究了人类概念形成的一般过程，总结出4种策略：同时性扫描、计时性扫描、保守性聚焦和博弈性聚焦（聚焦策略：这种策略将首次获得的肯定例证中的部分属性作为初始假设，然后经过验证剔除无关的属性，逐步聚焦到关键属性。若每次验证仅选一种属性，则称为保守性聚焦；若每次验证选两种或以上属性，则称为博弈性聚焦。扫描策略或部分策略：这种策略将首次获得的肯定例证中的全部属性作为初始假设，若将所有可能的假设都同时保存在记忆中，并逐一排除错误假设，为同时性扫描；若每次试验中只采取一种假设，并逐一验证，则称为继时性扫描。）。在上述理论指导下，布鲁纳提出：学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习即认知结构的组织和再组织。知识的学习就在学生的头脑中形成各学科的知识结构。 三、认知—发现学习理论的主要思想 1、发现学习是学习知识的最佳方式。 布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。对于发现学习，布鲁纳的界说是十分宽泛的，他认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说， 都不过是把现象重新组织和转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。” 2、发现学习的特点 布鲁纳认为发现学习具有如下特点：
布鲁纳的课程结构理论 (2013-01-12 20:40:33) 转载▼ 分类：学科素材 标签： 杂谈 布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构 理论。他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐述了其学科基本 结构的基本观点。 关于教学任务教学的任务是什么： 这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。 他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。教师的任务除了尽 可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以 后能够独立地向前迈进。 布鲁纳指出：“学生学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用 性越宽广。” 他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在 于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续 前进时更容易。” 关于教学过程： 布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段。第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段，也称“前运算阶段”，年龄在一至五六岁。这一阶段儿童主要是依靠 动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。第二阶段是肖像 再现表象阶段或形象表象阶段，又称“具体运算阶段”，五六岁至10岁左右。这一阶段儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象 支持，其心理运算还处于低级阶段。第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段，又 叫“形式运算阶段”，10岁到十四五岁。这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形 式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他 们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，将十分有利于他们智力的发展。 关于教学方法： 布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。因为要真正有效地发展学生的智力，取决于合理的教学方法。他强调，必
皮亚杰认知发展理论在教学中的应用 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》 活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。 自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。 认知冲突法（失衡法）——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。 同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。 新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1．生物化倾向以及忽视社会文化影响； 2．缺少积极的教育意义；不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿 童认知发展的作用； 3．低估了儿童的综合能力。研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；
皮亚杰认知发展理论 一、认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 1.同化（assimilation） 同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。 随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性
同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。 2.顺化（accommodation） 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。 显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中 去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。 3.平衡（equilibration） 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不
布鲁纳认知学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆．希摩尔．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。1941年取得哈佛大学心理学博士，适值二战期间，他到法国战区担任美军心理学专家工作。1945年回到哈佛，1952年成为哈佛的心理学教授，1960~1972年担任哈佛认知研究中心主任。之后接受英国牛津大学之聘，担任该校实验心理学教授，同时任教于纽约大学社会研究新学院（New School for Social Research），兼任该校纽约人文研究所的研究员。目前是纽约大学心理学研究教授，兼法学院资深研究员。1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。这段期间他还有几本有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。其它著作也很多，不胜枚举。他最著名的主张是：「任何题材都可以在任何发展阶段教予任何一个孩童」，也是当时课程改革运动中最具影响力的教育思想之一。到1980年代末期，他的思想发生重大的转折，而开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。1987年因「理解人类心灵的毕生贡献」而获颁国际巴尔仁奖（International Balzan Prize）。 二、认知学习理论的背景 (一)布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的