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教学过程的本质可以从多个维度来理解，它涉及到教育活动的多个方面，包括知识传授、能力培养、情感态度的形成以及价值观的塑造。
以下是对教学过程本质的一些核心理解：
1. 认识过程：教学过程首先是一种认识过程，学生在教师的指导下，通过观察、思考、实践等方式，逐步认识和理解世界，掌握知识。
2. 发展过程：教学不仅仅是知识的传递，更是学生个体发展的促进过程。
它关注学生的智力、情感、道德、身体等多方面的发展，旨在培养全面发展的人。
3. 交往过程：教学是师生之间以及学生之间的互动交往过程。
在这种交往中，学生不仅学习知识，还学会如何与他人合作、交流和解决冲突。
4. 实践过程：教学强调理论与实践的结合，鼓励学生将所学知识应用于实际情境中，通过实践来巩固和深化理解。
5. 价值引导：教学过程中，教师通过自己的言传身教，对学生进行价值观的引导，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
6. 创新与批判：教学鼓励学生发展批判性思维，培养他们的创新能力，使他们能够独立思考，对现有知识进行质疑和创新。
7. 个性化教育：教学过程尊重学生的个性差异，通过个性化的教学策略和方法，满足不同学生的学习需求，促进每个学生的最优发展。
8. 终身学习：教学过程培养学生的自主学习能力，使他们具备终身学习的能力，能够在不断变化的社会中持续发展。
教学过程的本质是多方面的，它不仅关注知识的传授，更关注学生作为一个完整个体的成长和发展。
教学活动的设计和实施需要综合考虑这些本质特征，以实现教育的全面目标。
1.涂尔干说:“教育史成年一代对社会生活尚未成熟的年轻一代所实施的影响。
其目的在于,使儿童的身体、智力和道德状况都得到激励与发展,以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求,并适应儿童将来所处的特定环境的要求。
”这种论断正确地指出了（A.教育具有社会性）。
２.联合国教科文组织在《学会生存》中主张,建设学习化社会的关键在于（Ｃ.实施终身教育）。
3.人的发展总是受到社会的制约，这意味着（B.教育要充分考虑社会发展的需要)。
4.人力资本理论认为,人力资本是经济增长的关键,教育是形成人力资本的重要力量。
这一理论的主要缺陷是(C．忽视了劳动力市场中的其他筛选标准）。
二、辨析题教育能推进一个社会的民主化进程。
正确。
教育推进着政治民主化,政治民主化是现代社会政治发展的必然趋势。
一个国家的政治是否民主，与人民的文化素质、教育水平密切相关。
一个国家的教育普及程度越高,公民素质也就越高,就越能具有公民意识,认识民主的价值,推崇民主的措施，同时在政治生活和社会生活中积极履行民主的权利，承担相应的义务。
因此,国民教育的发展和国民素质的不断提高,是推进政治民主化的重要前提和保证。
三、简答题简述教育的个体个性化功能。
1.教育促进人的主体意识和主体能力的发展，培养个体的主体性;2．教育促进人的个体特征的发展，形成个体的独特性；3.教育促进人的个体价值的实现，开发个体的创造性。
四、分析论述题“每逢新学期开始,山西省朔州市平鲁区凤凰镇寄宿制小学的学生……”试结合教育与社会发展的一般原理，对此加以深入分析。
1．教育的经济功能教育能促进经济的发展。
教育经济学的研究表明:当代经济发展已由依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式；人力资本是经济增长的关键，而教育是形成人力资本的重要因素。
教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。
随着社会的发展,教育在经济增长中的作用越来越显著。
现代教育正是通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。
教育学复习范围题型：单选、判断、名词解释、简答、材料分析、论述导论：一、教育学的历史发展阶段及发展过程中的重要思想或主要观点（判断或选择题）我们把教育历史发展划分为三个阶段：1．前教育学阶段第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。
第二，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理学等著作中，还没有形成教育学的话语体系。
代表人物和代表作：①先秦时期乐征克的《学记》是世界上最早的一部教育专著；②《论语》是孔子的弟子对孔子有关哲学、政治、伦理和教育的言论、见解和论说的汇集③古罗马昆体良《论演说家的教育》2．独立形态的教育学阶段（1）教育学雏形时期代表人物和代表作：①（捷克）夸美纽斯的1632年《大教学论》，是近代最早的一部对后世有深远影响的教育学巨著，论证了班级授课制。
书中贯穿了他的“泛智教育”思想，探讨了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
②1693年洛克出版了凝聚自己毕生心血的《教育漫画》，提出了完整的绅士教育理论体系。
③1762年，卢梭出版了其后享誉全球的《爱弥儿》。
④裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》明确提出了“人类教育心理学化”（2）教育学学科形成时期教育学学科形成的标志——1806年，赫尔巴特（现代教育学之父，科学教育学的奠基人）《普通教育学》的出版。
3.教育学的多样化发展阶段（1）实验教育学：代表人物是德国教育学家梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊《实验教育学》。
（2）实用主义教育学：代表是美国哲学家、教育学家杜威《民主主义与教育》、《经验与教育》，克伯屈的《设计教育学法》。
提出的基本观点有：第一：教育即生活。
第二：教育即个人经验的增长。
第三：教育是生活。
第四：学校的课程是以学生的经验为中心，打破了原来以学科为中心的课程体系。
第五：教育教学中不再以教师为中心。
学生才是教育教学的中心。
第六，在教育教学中药注重学生的创造性。
P84、现代教育学的研究对象：教育现象，教育事实，教育问题或者是教育规律。
教学过程的基本规律是指在教学活动中普遍存在的、不以人的意志为转移的本质联系，它们是制定教学原则、选择和运用教学方法的科学依据。
根据搜索结果，教学过程的基本规律主要包括以下几点：
1. 间接经验与直接经验相结合的规律：
-学生通过书本、课堂等途径获得的间接经验与通过亲身实践获得的直接经验相结合。
-教学中，学生主要通过间接经验学习，但直接经验也非常重要，它有助于学生更好地理解和应用知识。
2. 掌握知识和发展智力相统一的规律（发展性规律）：
-教学过程中，学生不仅要掌握知识，还要发展智力，两者相辅相成。
-掌握知识是发展智力的基础，而发展智力又能促进知识的深入理解和应用。
3. 传授知识与思想品德教育相统一的规律（教育性规律）：
-教学不仅是知识的传授，还包括对学生思想品德的培养。
-教学活动应注重培养学生的道德品质和社会责任感。
4. 教师主导作用与学生主体作用相统一的规律（双边性规律）：
-教学过程中，教师的主导作用和学生的主体作用需要相互配合。
-教师负责引导和组织教学，学生则需要积极参与，主动探索和学习。
这些基本规律体现了教学活动的复杂性和多维性，要求教师在教学实践中灵活运用，以实现教学目标，促进学生的全面发展。
教学过程的本质与规律一、教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的,是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点,有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程,也是促进学生身心全面发展的过程。
教学过程的本质可以从以下几个方面来说：1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动教师的教和学生的学,是构成教学活动的重要条件。
学是为了求知,教是为了帮助学生求知。
教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。
这是一个较为复杂的、有规律的过程。
从教和学的关系来说,在教学过程中,教师要发挥主导作用,要充分调动学生的自觉性和积极性,才能真正完成教学任务。
2、教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是认识的一种特殊形式,其特殊性在于,教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。
它是学生个体的认识,是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。
其目的在于：在教师的指导下,把社会历史经验变为学生个体的精神财富,不仅使学生获得关于客观的映像即知识,也使学生个体获得发展。
学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。
3教学过程是促进学生身心发展的过程教学过程是传授和掌握知识的过程,也是促进学生身心发展的过程。
在教学中,自始自终充满着多种多样的身心活动。
学生掌握知识、认识世界,不但需要发展智力,同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。
而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的,身体的发展有助于学生心理的发展。
教学最终应促进学生的身心发展,使其身体和心理达到最健全的发展水平。
二、教学过程的规律教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。
它对教学活动具有制约、指导作用。
教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用,形成了一些稳定的、必然的联系,这正是教学过程规律性的体现。
教学过程的基本规律有：1、直接经验与间接经验相统一的规律直接经验和间接经验相结合,反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
教学过程的本质、属性、规律教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。
（一）我国对教学过程本质的探讨到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。
1.特殊认识说这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。
该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。
首先，教学过程是一种认识过程。
教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。
因此，教学过程本质上是一种认识过程。
其次，教学过程是一种特殊的认识过程。
这种特殊性主要表现为以下四个方面。
（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。
（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。
（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。
（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。
2.认识——发展说该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。
认识与发展两者相辅相成，缺一不可。
持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。
无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
教学过程的本质是什么？教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养水平的关系。
”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。
没有师生的交往互动，就不存有真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
1、交往的本质属性——主体性交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。
处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存相关系。
在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上====。
有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。
交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的====性。
2、交往的准则——相互理解理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。
教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生实行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。
相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。
交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
3、交往的运行机制——视界融合交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存有，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。
教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。
而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。
以相互碰撞的回应中，来自对方的信息持续为自己所吸收，对各自的理解偏差，持续地加以克服矫正，新的思想、新的视点持续产生。
第一章教育基础知识和基本原理1、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
2.教育的涵义及构成要素3.教育的起源5 .教育与社会发展的基本关系6.人的身心发展规律7.影响人的发展的因素是很多的8、教育目的的概念10、教育目的的功能：11、教育目的与教育方针的关系：12、教育目的的主要理论13、我国当前的教育方针：14.全面发展教育的组成部分及其相互关系：15、教育研究的基本方法：16、国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）中提出的我国今后一个时期教育事业改革发展的工作方针是什么？1、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
（1）孔子儒家文化的代表认为人的先天性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），他注重后天的教育，主张“有教无类”孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。
孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用（2）孟子，他和孔子的思想并称为“孔孟之道”首倡“性善”论。
他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论（3）墨子创立墨家学说一、指出教与学是不可分的统一体。
他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。
二、教师要发挥主导作用。
三、提出“量力所能至”的自然原则。
他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”。
（4）《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系（5）王充唯物主义哲学家著《论衡》。
很重视环境的影响和教育的作用（6）朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家。
重视家庭教育与小学教育是其教育主张的一大特点。
（7）黄宗羲，明末清初著名教育家，著《明夷待访录》。
关于教学过程本质的主要观点教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。
教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。
教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界；第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的；第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。
正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。
同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。
在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。
关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：1）认识说这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。
认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。
该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。
2）发展说这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。
该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。
教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的,是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点,有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程,也是促进学生身心全面发展的过程;一我国对教学过程本质的探讨到目前为止,对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段,概括起来主要有下列观点;1.特殊认识说这种观点依据苏联凯洛夫主编的教育学中的基本主张,以马克思主义认识论原理为指导,是数十年来一直为人们所接受的观点;该观点认为,教学过程是一种特殊的认识过程;首先,教学过程是一种认识过程;教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映,只不过认识过程是主体直接作用于客体,而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体,教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界,并同时发展自身的各种能力和素质;因此,教学过程本质上是一种认识过程;其次,教学过程是一种特殊的认识过程;这种特殊性主要表现为以下四个方面;1间接性,教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识,以此为中介间接地认识客观世界;2引导性,教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的;3简捷性,教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径,许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的,但学生在很短的时间内就能掌握;4教育性,教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程;2.认识——发展说该学说认为,教学过程既是一个认识过程,也是一个发展过程,实质上是儿童认识与发展相统一的过程;认识与发展两者相辅相成,缺一不可;持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下,学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程;无疑,它是对“特殊认识过程说”的一种扩展,不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面,而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面;3.认识——实践说这种观点认为,教学过程是认识和实践相统一的过程;坚持这种观点的人认为,人类的活动有两类,即认识活动和实践活动;教学过程的本质特征表明,教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验,发展认识世界的技能、能力的认识过程,而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程;所以,从根本上说,教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程;4.双边活动说这种观点认为,教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程;认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质,而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了;应该承认,将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程,为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础;5.多本质说该学说认为,“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质,就决不应当只是一个方面的关系,而应当是多方面的关系；决不是一个类型,而应是多种类型;”“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构;”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：1从认识论角度看,教学过程是特殊的认识过程；2从心理学角度看,教学过程是发展过程；3从生理学角度看,教学过程是发育成熟过程；4从伦理学角度看,教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等;因此,不能从单一角度去寻找教学过程的本质;二教学过程的本质特征认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性,参考以上不同的见解,我们认为,教学过程的内在规定性应从以下方面去把握;第一,教学过程是一种师生交往的动态过程;教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动;这种交往有不同于一般人际交往的地方,它是以促进学生发展为目的,以人类的文明成果课程为中介的一种社会性相互作用;第二,教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程;教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程;同时,教学过程又是一种特殊的认识过程,这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的个体认识均不同,这就形成了教学过程中认识的特殊性;第三,教学过程是一个促进学生身心发展的过程;教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的,学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的,由此可见,教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体、美的充分发展;第四,教学过程是教书与育人紧密结合的过程;由于教学文本的编制和解释存在不同价值观,教师与教学环境具有潜在的思想影响,学生的学习也有不同的思想动机和态度,因此,教学过程渗透思想品质教育因素;综上所述,我们将教学过程的本质特征归纳为：交往性、认识性、发展性和教育性;1.交往性教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程;即在教学过程中既包括教师教的一面,又包括学生学的一面,两者相辅相成,各自都以对方的存在为自己存在的前提条件,两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终;在这个交往活动中,教和学都是能动的因素,他们之间互相影响又互相促进,彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈;2.认识性教学过程是学生的认识过程;教学过程是通过各门学科知识的学习,使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的;在教学过程中,学生的认识经历着从不知到知,从知之甚少到知之颇多,从知之不全面到知之全面,从知之不确切到知之确切;与此同时,教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中,也在不断丰富自己的知识体系,积累教学经验,摸索教学规律,使自己的教学技能更加成熟;3.发展性教学过程是学生的认识过程,但又不仅仅局限于认识过程,教学过程也是促进学生多方面发展的过程;前苏联学者认为：“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针;”这种发展,赞科夫称其为一般发展,它包括智力的发展,情感、意志、道德品质和个性的发展,身体的发展等,而这些正可以理解为学生的全面发展;教学过程的认识性与发展性是相互联系的：①教学是一种创造性的认识活动,是发展智力与能力的基础;学生主动掌握知识和运用所学知识,会促进学生智力与能力的发展;②人的认识活动是心理活动的组成部分,在教学过程中,学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的,是知、情、意、行的相互统一过程;认识水平的提高,会使各方面心理特征得到发展,而良好的心理特征,如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高;4.教育性教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实;任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生,把学生培养成为本阶级所需要的人;教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生;在教学过程中,学生不仅增长知识,发展能力,而且在思想感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化,需要加强教育和引导;教学过程的要素1课堂教学的基本要素概括对于教学过程的基本要素的界定,学术界一直存在着争论,其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等;三要素说认为,教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为,教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为,教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为,教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为,教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成,其中三个构成要素是学生、教师和内容,三个影响要素是目的、方法和环境;本文试以三三构成学说为根据,分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析;2教学要素相关概念构成要素——教师、学生、教学内容教师教师是指受过专门教育和训练的,在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能,发展学生的体质,对学生进行思想道德教育,培养学生高尚的审美情趣,把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员,在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方如家中、军队等等受教育的人,是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息,一般包括课程标准、教材和课程等等;影响要素——教学目的、教学方法和教学环境教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求,反映的是教学主体的需要;教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标,完成共同的教学任务,在教学过程中运用的方式与手段的总称;教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素;3教学要素的关系及分析构成要素之间的关系教师、学生和教学内容,是教学过程中最基本的要素,教师设计教学内容,是教学的主导,学生是是完成教学内容的主体,而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容如图所示;主导主体构成教学互动教师中心说教师中心说认为,教师是教学活动的标准,应该维护教师在教学活动中的绝对主导;教师是掌握一定的科学文化知识,经过教育专业学习和训练的人,能够引导学生学习;在教师的指导下,学生也可以少走不少弯路,在较短的时间内高效地学习较多的文化科学知识;教材中心说教材中心说一定程度受到了传统教育风气的影响,如对书本的迷信,死记硬背等等,又有知识的发展,特别工业革命以来科学知识价值的显现的影响;科学知识的飞速发展使人们认识到知识的重要性,教材是教学过程的重要依据,没有教材,教学活动的展开就会有许多盲目的成份,教材顺理成章地成了中心;学生中心说随着教学改革的不断深入,学生在教学活动中的主体地位得到确立;不少学者提出学生应该是教学活动的中心,一切教学要素都应围绕学生展开;学生的个体差异性的存在,一方面要求教师在教学活动中以学生为中心,另一方面,又给教师提出了难题,充分体现学生个体差异性的课堂将“散乱无章”;对构成要素的分析教师在教学活动中起着主导作用,但我们不能就此认为教师是教学活动的中心,一切都围绕教师展开,这会对教学活动造成片面的认识;教材中心说对教学实践的发展是不利的;教材是中心,容易造成无视学生现有水平、教师的特点等缺点;学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接受的学说,但在教学实践中也暴露出来很多问题,如学生个体差异性的把握,教学内容的完成,教师主导作用的发挥等等要解决这些问题,我们必须从以下影响要素着手;影响要素之间的关系的分析教学目的的实现,借助于教学方法的有效实施,而教学方法的实行又离不开教学环境的影响,三者又共同作用于教学构成要素,教学内容的实现,教师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用;关于教学目的的理论美国着名的认知教育心理学家布鲁纳,他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构,因此,他的理论常被称之为认知-发现说或认知-结构论;为了让学生学习和掌握学科的基本结构,布鲁纳提出了四条基本的教学原则,即“动机原则”、“结构原则”、“程序原则”和“强化原则”;关于教学方法的理论教学方法包括教学教法和教学组织形式,教学教法是教师专业知识的体现,而教学组织形式则是教师经验与专业知识的结合,新课改要求教师在教学组织形式上更加新颖与科学,教学组织形式的创新既能保持课堂的规则不被打乱,又能调动学生的积极性,如教师全程调控课堂,开展协作教学、友伴分组教学等,这些创新也是教学方法上的创新;关于教学环境的理论教学环境包括设施环境、时空环境和自然环境,它通过班风、课堂气氛、情感环境与师生关系得以体现;老师要提供一个有准备的环境,让环境教育孩子,体现出丰富性、个别化;有研究发现;4教学要素对课堂的影响良好课堂教学的基本表现是：良好的课堂教学氛围；素质全面的教师；学生在教学中的良好状态；科学、合理的教学内容；恰当的教学模式、方法和手段;基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一；学生群体的共性发展与学生个体的差异性发展的统一；学生即时性发展与延时性发展的统一；学生发展与教师专业发展的统一;教学过程的规律教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系;它对教学活动具有制约、指导作用;教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用,形成了一些稳定的、必然的联系,这正是教学过程规律性的体现;教学过程的基本规律有：1、直接经验与间接经验相统一的规律直接经验和间接经验相结合,反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系;⑴学生以学习间接经验为主在教学过程中,学生学习的主要是间接经验书本知识,并且是间接地去体验;学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识,然后再“应用”和“证明”;⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础直接经验是间接经验的基础;在教学中,学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验,缺乏必要的直接经验,就会造成接受间接经验的困难;因此,教师在教学中要充分利用学生已有的知识,增加学生学习新知识所必须的感性经验,以保证教学的顺利进行;⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动随着社会的进步和科学技术的不断发展,学生参加的实践活动内容越来越丰富,学生的聪明才智将得到更为完善的发展;学生在学习中,在某些方面有所发现、有所创造是完全有可能的;因此,教学中,教师不仅要使学生继承人类知识的成果,还要根据学生的身心发展水平,让学生自己去发现问题与解决问题,培养他们分析问题与解决问题的能力;2、掌握知识与发展能力相统一的规律教学发展性规律知识是人的智力劳动的产物,任何知识都蕴含着一定的智力价值,都能给人的智力发展以一定的积极影响,这便是知识内容的智力属性;知识的智力价值是掌握知识与发展能力相统一的理论基础;它表现在知识的智力价值的产生过程和知识的智力价值的体现过程;一般认为,在教学过程中掌握知识与发展能力是相互依存、相互促进的;⑴知识是能力发展的基础,能力的发展又是掌握知识的前提条件知识之所以是发展能力的基础,其一是因为任何能力的发展都要依赖于知识,能力是在掌握知识与技能的过程中形成的;其二是因为学生在校学习的知识,其本身就蕴藏着丰富的认识方法;学生在知识的学习中,一方面促进他们能力的发展,另一方面又必须依赖于他们能力的发展;⑵只有引导学生自觉地掌握知识和运用知识,才能有效地发展他们的能力通过传授知识来发展学生的能力是教学的一个重要任务;但是,必须明确,知识不等于能力,一个学生知识的多少并不一定能标志着其能力发展水平的高低;因此,在教学中,教师不仅要教给学生系统的、有适当难度的知识,而且要引导他们正确理解和巩固知识,掌握学科知识体系结构,特别要启发学生了解知识的过程,掌握获得知识的方法,学会独立思考、逻辑推导与论证,能够自如地、创造性地应用知识来解决理论和实际问题;3、传授知识与思想品德教育相统一的规律教学教育性规律在教学过程中,不仅要引导学生掌握知识,而且要提高他们的思想觉悟;教学永远具有教育性;传授知识教书为什么必然育人,其内在机制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人;⑴掌握知识是提高思想觉悟的基础人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的认识,都需要一定的知识经验为基础;离开了知识的教学,学生不可能正确认识世界,思想觉悟的提高就会落空;在教学中,向学生传授科学知识,引导他们接触自然和社会,认识人生、社会和宇宙以及发展,不仅可以增长学生的知识,开拓其才能,而且可以帮助学生认识社会发展的规律,跟上时代的潮流,分辨是非,评价善恶,形成高尚的品德,为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础;⑵寓思想教育于知识教学中教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德;任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人类社会和思维现象发展变化的规律;因此,教师应挖掘教材本身的思想因素,寓教育思想于知识教学之中;⑶引导学生对所学知识产生积极的态度学生掌握了一定的知识,并不意味着提高了思想觉悟,这与学生对知识的态度、情感有关;如果学生态度消极,对所学知识只是听听而已,那么,他所掌握的知识就很难转化为其自身的观点,因而也就无助于他的思想觉悟的提高;因此,在教学中,不仅要使学生深刻领悟知识,而且要引导和启发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度,在思想上产生共鸣,形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求;只有引导学生对所学知识产生积极的态度,科学知识中所蕴藏的思想观点才能转化为学生自己的观点、信念,才能真正提高其思想修养;4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动,学生这个主体是教师组织的教学活动中的学习主体,教师对学生的学习起主导作用;⑴学生的学以教师的教为主导,应充分发挥教师的主导作用教师在教学过程中处于组织者的地位,其主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量,对学生的学习起引导、规范、评价和纠正的作用;教师的教还影响着学生的学习方式以及学习主动性、积极性的发挥,影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成;⑵教师的教以学生的学为基础,应充分发挥学生参与教学的主体能动性。
