下载文档原格式
摘要：随着基础教育新课程实验而产生的新教学，既与传统教学有一定联系，又与它有很大区别。
新教学的本质在于引导学生主动地参与学习活动，使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展。
我们要树立育人为本的教学本质观，故我们既不赞成以学科知识为中心的教学本质观，也不同意“把教学本质定位为交往”。
关键词：新教学；新教学的本质；教学本质观正在我国基础教育课改实验区进行的教学改革引起了教育理论界的广泛关注；大家提出了一系列教学理论问题。
但在探讨教学本质问题时出现了一些不同的观点。
例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。
”[1]另一位学者则提出：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。
”[2]笔者对这两种观点都不完全赞成。
我想根据我最近三年在深圳南山区观摩和研究中小学各科教学活动的心得，就教学本质问题谈一些粗浅的看法。
一、简析以学科知识为中心的教学本质观人们对教学的根本属性与根本功能的看法常常滞后于课程与教学改革的实践以及现阶段我国社会改革的实践。
其突出表现之一是一些教育工作者没有摆脱以学科知识为中心的教学本质观的束缚。
例如，有学者认为：“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”，“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种‘加工’的工作。
”[1]这是根据教学认识论作出这一论断的。
应当肯定，从教学认识论的角度来论述教学的本质是20世纪80年代一项有价值的研究成果，当时在我国教学研究领域居领先地位，其历史功绩是不可磨灭的。
然而，社会在不断发展，国内外的课程与教学研究已进入一个新的历史阶段，故单纯以教学认识论为根据来研究教学已不能准确地揭示教学的本质了，我们应以批判的眼光重新审视以学科知识为中心的教学本质观。
（一）要考虑“将知识打开”的立足点以学科知识为中心的教学本质观中所说的“将知识打开”，是指教师对人类积累的科学文化知识的“加工”，即“每位数、理、化教师……把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程”。
1一、关于教育本质的主要观点及其错位现象 (2)2（一）关于教育本质的主要观点 (2)3（二）教育本质“错位”现象分析 (3)4二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑 (5)5（一）教育本质既是抽象的，更是实践的 (5)6（二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”.. 5 7（三）教育本体的自在性和教育本质的自为性 (6)8（四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成9 (6)10三、学习：教育本质之表征 (7)11（一）教育首先是一种学习 (8)12（二）现代教育是主体间的指导学习 (9)13（三）现代学校教育是主体间的系统指导学习 (10)1415教育本质问题是关于教育究竟是什么的问题，这是教育理论界长期以来一直探16讨的问题，也是教育理论和教育实践的根本问题。
自有人类，便有教育，教育具17有人类社会的必然性和永恒性。
同样，有了教育就有了人类对教育本质的不同的18认识及其影响的实践。
然而无论人们如何认识和解释教育，无论社会如何发展变19化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的根本功能是不变的。
20一、关于教育本质的主要观点及其错位现象21如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，学术界关于教育的本质主要有以22下几种观点：23（一）关于教育本质的主要观点24（1）上层建筑说25上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上26层建筑。
一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经27济服务。
上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育28制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。
29（2）生产力说30生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，31教育就是生产力。
教育已间接或直接地参与了物质生产过程。
生产力说强调教育32是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。
我的教学本质观在当今科技迅速发展的时代，科学教育的重要性日益凸显。
理科教师作为科学教育的中坚力量，他们的科学本质观及其教学行为对于培养学生的科学素养和创新能力具有举足轻重的作用。
因此，本研究旨在探讨理科学教师科学本质观及其教学行为的发展，以期为提高科学教育质量提供有益的参考。
科学本质观是指人们对科学本质的理解和认识，是影响科学教育教学的重要因素。
已有研究表明，理科学教师的科学本质观对其教学行为具有显著的影响。
国内外相关研究主要集中在科学本质观与教学行为的关系、理科学教师科学本质观现状及影响因素等方面。
例如，李红恩等人(2019)发现高中化学教师的科学本质观与教学行为呈显著正相关；张丽等人(2020)认为小学科学教师的科学本质观受到其教育背景、教学经验等因素的影响。
本研究采用定性和定量相结合的研究方法，通过问卷调查和课堂观察收集数据，运用SPSS 0软件进行数据分析。
问卷调查对象为某城市5所中学的理科教师，共发放问卷150份，有效回收136份；课堂观察对象为这5所中学的理科课堂，共观察了30节课。
问卷调查结果显示，大部分理科教师对科学本质具有较为正确的理解，但仍有部分教师存在对科学本质的误解。
例如，部分教师过于强调科学的客观性和确定性，而忽略了科学的局限性和主观性。
部分教师对科学方法的重视程度不够，认为只要掌握了科学知识就能进行科学教育。
课堂观察结果显示，大部分理科教师的教学行为较为注重培养学生的科学素养和创新能力，但在教学方法和策略上仍有待提高。
例如，部分教师过于依赖教材，缺乏对教学内容的拓展和深化；部分教师缺乏引导学生主动探究的科学方法，导致学生无法真正理解和掌握科学知识。
针对理科学教师科学本质观和教学行为的发展制约因素，本研究进行了深入的分析。
其中，教育背景、教学经验、专业培训等是影响理科教师科学本质观的主要因素；而教学任务繁重、教育资源不足、评价体系不完善等因素则制约了理科教师教学行为的发展。
教育的本质与目标演讲稿
尊敬的各位老师、亲爱的同学们：
教育，是人类社会发展进步的基石，更是每个人成长成才的必由之路。
今天，
我想和大家一起探讨教育的本质与目标。
教育的本质，首先是激发智慧，培养才能。
在这个信息爆炸的时代，我们需要
的不仅仅是死记硬背，更需要的是思维的灵活和创新的能力。
教育应该是引导学生去思考、去探索、去创造，而不是简单地灌输知识。
只有这样，我们才能培养出具有竞争力的人才，推动社会的进步和发展。
其次，教育的本质是传承文明，培育品德。
在知识的传授之外，教育更应该是
培养学生的道德情操和社会责任感。
一个人的成长，不仅仅是指标的高低，更应该是品德的高尚。
只有具备了良好的品德和道德观念，我们才能建设一个更加和谐美好的社会。
教育的目标，首先是个体的全面发展。
每个人都是独一无二的个体，教育应该
是根据学生的兴趣和特长，全面培养他们的能力，让他们在各个方面都能得到发展。
只有这样，才能让每个人都找到适合自己的发展道路，实现自己的人生目标。
其次，教育的目标是社会的和谐发展。
教育不仅仅是为了个人的成长，更应该
是为了整个社会的进步。
我们需要培养出具有社会责任感和国际视野的人才，让他们能够为社会的发展做出贡献，推动社会的和谐发展。
在教育的道路上，我们每个人都是旅人，老师是引路人，知识是指路明灯。
让
我们共同努力，让教育成为每个人成长的翅膀，让教育成为社会进步的动力，让教育成为我们共同的追求和目标。
谢谢大家！。
教学本质问题的比较李定仁/张广君教学本质问题是教学论的本体论问题。
确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。
本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”〔2〕特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
正确的数学教学本质观及其对数学教学的指导作用[精选合集]第一篇：正确的数学教学本质观及其对数学教学的指导作用正确的数学教学本质观及其对数学教学的指导作用俞旭安数学教学过程的理论是数学教学论的基本理论。
任何教学论著作中，都必然涉及这个问题。
由于看问题的角度不同，所以对此问题的见解，也有一定的差异。
本节，从教学过程的本质方面加以研究。
一、教学的本质1、现代教学论家对教学本质的论述国内外教学论专家对此问题的论述，可以归纳为下列几种观点。
（1）教学的生物化解释自20世纪以来，在教学过程理论的认识上产生了众多的学派其中对教学过程本质论述较有代表性的有20世纪初美国心理学家桑伐克为代表的行为主义学派，提出“剌激——反应”说。
桑代克认为，全部教学过程无非是一种训练——培养对某种剌激引起反应的过程，一定的剌激产生一定的反应，而联结刺激和反应之间的是知识。
这种将教学过程生物学化的解释，抹煞了教学的社会性。
（2）教学的本质是以儿童为中心的“活动”过程本世纪20年代美国著名教育家、哲学家社威提出教学过程活动说，把教育的本质概括为“教育即生长”。
杜威认为，教学过程的本质就是以儿童为中心的“活动”过程，由此出发，教学过程要按照学生自己的兴趣、需要去活动，去做。
主张“做中学”，在活动中学习，主张把学校办成小型社会。
杜威的实用主义教育思想，实际上否定了间接知识的学习，排斥了学生学习系统科学知识继承人类文化遗产的必要性。
杜威的这一理论对我国教育界产生了极大影响，我国“文革”期间的“开门办学”和极端“联系生活动”，实质上就是杜威实用主义教育思想的体现。
这些实验和做法，由于不易操作和控制，实际上形成教学上放任自流的状况，所以不久即为教师所拒绝。
（3）教学是一种特殊的认识过程20世纪30年代的前苏联教育理论家凯洛夫在其主编的《教育学》中指出，教学过程是一种特殊的认识过程，并力图运用马克思列宁主义的认识论来阐明教学过程的本质。
他提出通过教学，学生可以领会正确反映外界事物与现象以及存在于它们之间的联系的知识体系，从这个角度说，教学过程与科学认识过程之间具有一致之点，与此同时，他还着重指出：教学不是，也不可能是与科学认识过程完全一致的过程，在教学过程中学生对于现实的认识具有以下特征：学生领受的是既知的、为人类所获得的真理。
九大“教学范式”解读这里的学生怕下课——河北围场天卉中学的“大单元教学”模式与新知的徐翔校长一样，天卉中学的胡志民校长也是一个主张“学习即临帖”的校长。
因为“临帖”的“不走样”，天卉中学的课改很快就显现出了成效，其在中考中，不仅一举在全县夺魁，而且有四门主要功课成绩竟然名列全承德市第一。
如今，天卉中学每天都有来自全国各地的老师参观学习，其“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式，因其更具课程的变革意义，愈发引起教育界的广泛关注，被誉为“当代最先进的课改理念”。
学生这样评价：“这种新的课堂，让我感觉学习不再是一件苦差事了。
过去怕上课，现在我怕下课。
在这种课堂里，不但学到了知识，又锻炼了胆识和表达能力，现在只要放假一天，我就立刻想回学校。
”“天卉文化”最突出的是他们独创的“高效课堂班级文化巡展”。
每到周五下午，他们借助各种文艺手段，说学逗唱演，比的正是谁的班级文化更出彩。
“大单元教学”“大单元教学”模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。
其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。
在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。
“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握70％-80%的目标，并在小组内部由组长带领，要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”；“提升展示课”是对小组合作学习成果进行展示，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的；“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”，教师要善于利用某些奇思妙想，让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到对知识的再认识和巩固的“目的”。
点评：“大单元教学”模式立足于“破”，对传统教学中的“教材编排”、“课时安排”、“学期计划”、“学年任务”等进行重新组合，实现了对教材的整体感知与把握。
立的首先是“人”——辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式教育绝不可单纯以成绩论英雄，但立人学校在升学成绩上的“不讲理”却在沈阳市成为“美谈”。
对教学的认识九点（讲稿索引）一、基本教学理念是由理论与实践的桥梁搭建而产生的。
1、机械训练型——有效果，无后劲；能源耗尽、兴趣扼杀。
特征：（1）与学生互相间没有真切的感情；（2）班级必定有一部分学生被弃之而不顾；（3）利用中午考试或频繁考试；（4）逐道题讲题纸；（5）经常占用自习课；（6）课后给自己学生办班。
2、想方设法型——有效果，有后劲；习惯稳定、想法平凡。
（学生会时时提起你）例子：（1）几何题一题多变（2）复习课由习题引知识点3、人生发展型——有效果、有思想；自学能力强、内涵丰富。
（大师级，学生会终生难忘。
）例子：（1）东北师大附中《社戏》（2）王君：训练归训练，但是“情感大戏不会放过”（3）陈寅恪：云集牛津；无著作、无学历、胡适语；西南联大刘文典语；上课布袋夹书、麦克马洪线。
（4）马明：参数方程与极坐标（5）欧阳代娜的语文整合特点：优秀已经成其为品质，不会在意课标、教材、教参、考试之类的束缚，不会受时代时髦流行的影响，坚定而自信、胸有成竹。
二、对教材的理解和教学设计挖掘教材的方法：（1）向自己问为什么（2）站在学生的立场去考虑例1：长方体的体积，教材为什么要使用归纳的方式？例2：哈尔威船长为什么不跳船？例3：卖火柴小女孩死的描写意义是什么？宗教式的解脱、幻觉是面对艰难的态度、想象是潜意识中的希望。
例4：郭沫若的静夜静夜月光/淡淡，笼罩着/村外的/松林。
白云/团团，漏出了/几点/疏星。
学生心里是怎么想的？怎么使他们理解上个世纪二十年代青年人的想法？例5：《冬天是一个魔术师》，营造儿童的童话世界，小松鼠在冬天寻找同伴都不见了，悬疑？才引出冬眠。
例6：朱自清《背影》中的父亲还令你感动吗？三、知识的外延什么叫做一桶水？博览群书与专题阅读、旁征博引与随手拈来；例子：一中的外延性备课；课例，元曲越调，马谦斋的《叹世》，唐贾岛《剑客》“十年磨一剑，霜刃不曾试”；郁达夫《故都的秋》；【郁达夫：九个孩子，三位妻子；由于抗日隐蔽工作而死的蹊跷；“诗人在历史上是神，在隔壁就是疯子。
一、特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。
第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。
这突出表现在：第一，重手段轻目的。
表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。
第二，见特殊忘普遍。
表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。
第三，以局部代整体，以认识代实践。
把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。
教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。
二、认识发展说这种看法的基本观点是：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。
这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。
认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学的本质就是要发展儿童的潜能。
在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，都把儿童的发展看作教学的本质任务。
在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。
有的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。
把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。
古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。
因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，即某种合目的的发展性。
但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。
这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。
因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。
这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。
三、传递说传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。
典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两方面。
教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。
这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。
传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。
可以说，我国教学论发展过程中出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。
当然，这类观点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。
四、学习说教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。
以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。
”等等。
坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。
应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋势的。
它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。
这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。
试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。
这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。
五、实践说实践说认为，教学是一种特殊的实践活动。
这是所有持教学实践本质说的人所能共同接受的一种表述方式。
通常，在书刊报纸、日常生活中我们总能见到或听到“教学实践”这种说法，但若认真分析，却往往有着多种不同的含义。
首先要指出的是，非专业术语的“教学实践”指的是“教师的教学工作”或“教学实际”，是一种日常概念，并非就是对教学本质的理论表述；学校中经常把“实践性教学环节”，包括实验、参观、调查以及实习等等，统称“教学实践”，这与对教学本质的理解有关，但同样也主要不是我们在此所要分析的对象。
涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。
一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
如有论者认为，“教师的教学活动是一种特殊的实践活动，其特殊性主要表现在教学过程中教师通过教学引起了学生信息状态的变化，并由此逐渐导致学生内在结构的发展变化”，属于“信息型实践”。
“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。
另有人认为，教学活动从本质上讲是一种实践，“教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证的过程。
”另一种是指师生共同的实践或行动过程。
如认为学校教学活动“作为师生特别的生活实践”而存在的观点。
将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。
作为教师的实践，促进学生成长是其教学活动的根本性目的，也是教学活动区别于其它活动的特殊性所在；作为学生的实践，教学活动是其通过有组织的实际活动展开一种特殊的社会生活的过程，是旨在通过一系列特定的中介手段的转化——主体化来促成自身预期发展的过程，这一过程以其手段——目的系统的独特性而获得和保持自己的根本特征。
在实践说那里，所有教学环节，组织活动、掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的。
更有甚者，如杜威所言，这个过程本身就是目的，实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的经验改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。
抛开他的经验论的唯心主义哲学性质，仅就其突出强调教育教学活动中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义、注重处理好教学过程中知与行的关系等方面来说，是很有启发意义。
客观地说，以实践的观点来看待教学过程，所关注的是从师生展开活动，学生获得一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链中的“过程”和“最终结果”的意义。
这样，实践说是在更为深层的意义上来把握教学活动的本质的。
这样的理解，有可能使得教学过程中组织开展具体学习、认识活动的目的性更强，根本方向更为明确。
但是，实践说所面临的问题是，从教师的角度概括教学的实践本质，自然较易论证，却有以偏概全之嫌，分析的对象实际上是教而非教学；从学生的角度论述教学的实践本质，除面临与前者同样的疑难外，更有获得文化知识的过程本身究竟是认识还是实践的问题存在；而在师生共同实践的角度上，也有学校中作为一种“共同生活”的教学活动与作为一种“交会形式”的教学活动，到底是两种不同的活动、一种过程的两个侧面抑或原来就是不可分割的一个过程的问题，等等。
诸如此类的疑难或问题，尚有待实践说的进一步澄清或解决。
六、交往说教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。
国内教育学著作中，从交往的角度考察教学过程本质的，据笔者所知，仅叶澜主编《新编教育学教程》一例。
该著作者根据“教育形态交往起源说”。
对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。
”在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统一。
