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教学过程的本质可以从多个维度来理解，它涉及到教育活动的多个方面，包括知识传授、能力培养、情感态度的形成以及价值观的塑造。
以下是对教学过程本质的一些核心理解：
1. 认识过程：教学过程首先是一种认识过程，学生在教师的指导下，通过观察、思考、实践等方式，逐步认识和理解世界，掌握知识。
2. 发展过程：教学不仅仅是知识的传递，更是学生个体发展的促进过程。
它关注学生的智力、情感、道德、身体等多方面的发展，旨在培养全面发展的人。
3. 交往过程：教学是师生之间以及学生之间的互动交往过程。
在这种交往中，学生不仅学习知识，还学会如何与他人合作、交流和解决冲突。
4. 实践过程：教学强调理论与实践的结合，鼓励学生将所学知识应用于实际情境中，通过实践来巩固和深化理解。
5. 价值引导：教学过程中，教师通过自己的言传身教，对学生进行价值观的引导，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
6. 创新与批判：教学鼓励学生发展批判性思维，培养他们的创新能力，使他们能够独立思考，对现有知识进行质疑和创新。
7. 个性化教育：教学过程尊重学生的个性差异，通过个性化的教学策略和方法，满足不同学生的学习需求，促进每个学生的最优发展。
8. 终身学习：教学过程培养学生的自主学习能力，使他们具备终身学习的能力，能够在不断变化的社会中持续发展。
教学过程的本质是多方面的，它不仅关注知识的传授，更关注学生作为一个完整个体的成长和发展。
教学活动的设计和实施需要综合考虑这些本质特征，以实现教育的全面目标。
教育发展的基本规律教育发展的基本规律教育是一个国家发展的基石，它不仅是传承文化，还是人才的培养基础。
教育的发展是动态的，它随着时代的变迁而发生改变。
然而，教育发展的基本规律却是不会改变的。
下面，本文将从人才培养、教育质量和教育意义三个方向深入探讨教育发展的基本规律。
一、人才培养的基本规律人才是社会发展的重要因素，教育的本质就是人才培养。
人才培养的基本规律有以下几个方面：1. 本质属性规律：人才培养的本质属性是为生产、服务和创新提供有能力的力量，对培养目标要根据时代的需要及学生的特长、兴趣和能力而定。
2. 循序渐进规律：人才培养是一个循序渐进的过程，从基础教育到高等教育需要逐步提高研究的深度和广度，并不断完善知识结构。
3. 综合素质规律：人才培养是注重综合素质提高的过程，不仅要具备专业技能，还需要有良好的道德品质、创新能力、人际关系等多方面素质。
4. 个性差异规律：人才具有个性差异性，教育不能一刀切，应根据学生的特点和需求来实施个性化教育。
二、教育质量的基本规律教育质量是衡量教育发展的重要指标，它不仅与学生的成长和教育水平相关，还与国家的经济发展、文化传承等紧密联系。
教育质量的基本规律有以下几个方面：1. 教学目标规律：教学目标是衡量教育质量的重要标志，教育质量的提高取决于教育目标的科学设定和落实。
2. 教育内容规律：教育内容的选择和更新要符合时代的发展和学生的需求，不断适应教育发展的要求。
3. 教育方法规律：教育方法的选择和实施要根据学生的特点和需求，符合教育科学原理。
4. 教学管理规律：教学管理是保证教育质量的基础，需要建立科学的质量评估体系，及时纠正教学管理中的问题，确保教育质量的不断提高。
三、教育意义的基本规律教育不仅仅是传授知识，还具有培养人的全面发展和提高社会文明进步的意义。
教育意义的基本规律有以下几个方面：1. 发展全人类素质规律：教育的意义在于培养学生综合素质和能力，提高全人类素质和福祉。
2．教育及其发展广义上：是泛指凡是能增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动狭义上：主要是指学校教育，教育者根据一定的教育要求，有目的有计划，有组织的通过学校的教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展的活动。
英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
捷克教育学家夸美纽斯[2]出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。
英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。
法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762）德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。
瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。
德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。
教育学：教育学是指以研究教育问题、教育现象为对象，探索教育规律的一门学科。
发展：萌芽阶段-独立形态阶段-发展多样化阶段-理论化阶段1、中国古代教育学思想孔子，注重后天的教育，主张“有教无类”。
孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，死而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。
战国后期,《礼记》中《学记》是罕见的世界教育思想遗产。
①“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系；②“时教必有正业，退息必有居学”，主张课内与课外相结合；③提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观；④“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”主张启发式教学；⑤“学不躐等”即主张循序渐进。
2、西方古代教育学思想苏格拉底问答分三步：①苏格拉底讽刺；②定义；③助产术。
教学过程的基本规律是指在教学活动中普遍存在的、不以人的意志为转移的本质联系，它们是制定教学原则、选择和运用教学方法的科学依据。
根据搜索结果，教学过程的基本规律主要包括以下几点：
1. 间接经验与直接经验相结合的规律：
-学生通过书本、课堂等途径获得的间接经验与通过亲身实践获得的直接经验相结合。
-教学中，学生主要通过间接经验学习，但直接经验也非常重要，它有助于学生更好地理解和应用知识。
2. 掌握知识和发展智力相统一的规律（发展性规律）：
-教学过程中，学生不仅要掌握知识，还要发展智力，两者相辅相成。
-掌握知识是发展智力的基础，而发展智力又能促进知识的深入理解和应用。
3. 传授知识与思想品德教育相统一的规律（教育性规律）：
-教学不仅是知识的传授，还包括对学生思想品德的培养。
-教学活动应注重培养学生的道德品质和社会责任感。
4. 教师主导作用与学生主体作用相统一的规律（双边性规律）：
-教学过程中，教师的主导作用和学生的主体作用需要相互配合。
-教师负责引导和组织教学，学生则需要积极参与，主动探索和学习。
这些基本规律体现了教学活动的复杂性和多维性，要求教师在教学实践中灵活运用，以实现教学目标，促进学生的全面发展。
教学过程的本质与规律一、教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的,是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点,有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程,也是促进学生身心全面发展的过程。
教学过程的本质可以从以下几个方面来说：1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动教师的教和学生的学,是构成教学活动的重要条件。
学是为了求知,教是为了帮助学生求知。
教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。
这是一个较为复杂的、有规律的过程。
从教和学的关系来说,在教学过程中,教师要发挥主导作用,要充分调动学生的自觉性和积极性,才能真正完成教学任务。
2、教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是认识的一种特殊形式,其特殊性在于,教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。
它是学生个体的认识,是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。
其目的在于：在教师的指导下,把社会历史经验变为学生个体的精神财富,不仅使学生获得关于客观的映像即知识,也使学生个体获得发展。
学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。
3教学过程是促进学生身心发展的过程教学过程是传授和掌握知识的过程,也是促进学生身心发展的过程。
在教学中,自始自终充满着多种多样的身心活动。
学生掌握知识、认识世界,不但需要发展智力,同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。
而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的,身体的发展有助于学生心理的发展。
教学最终应促进学生的身心发展,使其身体和心理达到最健全的发展水平。
二、教学过程的规律教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。
它对教学活动具有制约、指导作用。
教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用,形成了一些稳定的、必然的联系,这正是教学过程规律性的体现。
教学过程的基本规律有：1、直接经验与间接经验相统一的规律直接经验和间接经验相结合,反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
第六章教学 (2)第二节教学过程及规律 (2)一、本节学习要求 (2)二、带着以上问题看书自学或者讨论，找到答案 (2)三、愿意的同学可以给同学们讲解答案，师生可以质疑、提问 (2)四、讲清楚了的问题老师总结或者口头测试检查效果，没有讲清楚的给予补充 (2)一、教学过程的本质 (2)二、教学过程的基本阶段 (2)1、教育史上的不同观点和见解 (2)2、教学过程的基本阶段- (3)3、教学过程的基本阶段 (4)三、教学的基本规律（反映教学过程中应处理好的几种必然联系 (4)1、知识性规律 (4)2、发展性规律 (4)3、教育性规律 (4)4、教与学辩证统一规律 (5)第六章教学第二节教学过程及规律一、本节学习要求1.教学过程的本质2.教学的基本规律二、带着以上问题看书自学或者讨论，找到答案三、愿意的同学可以给同学们讲解答案，师生可以质疑、提问四、讲清楚了的问题老师总结或者口头测试检查效果，没有讲清楚的给予补充一、教学过程的本质（一）教学过程是一种特殊的认识过程（二）教学过程是以交往为背景和手段的活动过程（三）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程二、教学过程的基本阶段1、教育史上的不同观点和见解2、教学过程的基本阶段-----传授/接受教学的学生掌握知识的基本阶段（1）引起学习动机---激发兴趣和求知欲（2）感知教材---形成表象（3）理解教材---形成概念与理论（4）巩固知识---防止遗忘，达到保持（5）运用知识---形成技能技巧（6）检查学习效果——及时反馈3、教学过程的基本阶段----问题/探究教学的学生掌握知识的基本阶段（1）明确问题（2）深入探究（3）做出结论三、教学的基本规律（反映教学过程中应处理好的几种必然联系1、知识性规律——间接经验和直接经验的关系（1）人类获得知识的途径：直接经验：即人类在实践中亲自获得的经验；间接经验：即他人的认识成果，即书本知识。
（2）学生认识的主要任务是学习间接经验。
教学过程的本质、属性、规律教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。
（一）我国对教学过程本质的探讨到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。
1.特殊认识说这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。
该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。
首先，教学过程是一种认识过程。
教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。
因此，教学过程本质上是一种认识过程。
其次，教学过程是一种特殊的认识过程。
这种特殊性主要表现为以下四个方面。
（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。
（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。
（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。
（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。
2.认识——发展说该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。
认识与发展两者相辅相成，缺一不可。
持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。
无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
教学过程的本质是什么？教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养水平的关系。
”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。
没有师生的交往互动，就不存有真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
1、交往的本质属性——主体性交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。
处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存相关系。
在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上====。
有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。
交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的====性。
2、交往的准则——相互理解理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。
教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生实行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。
相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。
交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
3、交往的运行机制——视界融合交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存有，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。
教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。
而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。
以相互碰撞的回应中，来自对方的信息持续为自己所吸收，对各自的理解偏差，持续地加以克服矫正，新的思想、新的视点持续产生。
教学过程的本质教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。
（一）我国对教学过程本质的探讨到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。
1.特殊认识说这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。
该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。
首先，教学过程是一种认识过程。
教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。
因此，教学过程本质上是一种认识过程。
其次，教学过程是一种特殊的认识过程。
这种特殊性主要表现为以下四个方面。
（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。
（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。
（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。
（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。
2.认识——发展说该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。
认识与发展两者相辅相成，缺一不可。
持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。
无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
3.认识——实践说这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。
坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。
教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。
所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。
4.双边活动说这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。
认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了。
应该承认，将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。
5.多本质说该学说认为，“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。
”“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。
”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：（1）从认识论角度看，教学过程是特殊的认识过程；（2）从心理学角度看，教学过程是发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理学角度看，教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。
因此，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。
(二)教学过程的本质特征认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。
第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。
教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。
这种交往有不同于一般人际交往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用。
第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。
教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。
同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的个体认识均不同，这就形成了教学过程中认识的特殊性。
第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。
教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的，学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体、美的充分发展。
第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。
由于教学文本的编制和解释存在不同价值观，教师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学习也有不同的思想动机和态度，因此，教学过程渗透思想品质教育因素。
综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为：交往性、认识性、发展性和教育性。
1.交往性教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程。
即在教学过程中既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。
在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。
2.认识性教学过程是学生的认识过程。
教学过程是通过各门学科知识的学习，使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的。
在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不全面到知之全面，从知之不确切到知之确切。
与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。
3.发展性教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程也是促进学生多方面发展的过程。
前苏联学者认为：“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针。
”这种发展，赞科夫称其为一般发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和个性的发展，身体的发展等，而这些正可以理解为学生的全面发展。
教学过程的认识性与发展性是相互联系的：①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。
学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。
②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程中，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相互统一过程。
认识水平的提高，会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。
4.教育性教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。
任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为本阶级所需要的人。
教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。
在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。
教学过程的要素1课堂教学的基本要素概括对于教学过程的基本要素的界定，学术界一直存在着争论，其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。
三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。
本文试以三三构成学说为根据，分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析。
2教学要素相关概念2.1构成要素——教师、学生、教学内容教师教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员，在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。
2.2影响要素——教学目的、教学方法和教学环境教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求，反映的是教学主体的需要。
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素。
3教学要素的关系及分析3.1构成要素之间的关系教师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，教师设计教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。
主导主体构成教学互动3.1.1教师中心说教师中心说认为，教师是教学活动的标准，应该维护教师在教学活动中的绝对主导。
教师是掌握一定的科学文化知识，经过教育专业学习和训练的人，能够引导学生学习。
在教师的指导下，学生也可以少走不少弯路，在较短的时间内高效地学习较多的文化科学知识。
3.1.2教材中心说教材中心说一定程度受到了传统教育风气的影响，如对书本的迷信，死记硬背等等，又有知识的发展，特别工业革命以来科学知识价值的显现的影响。
科学知识的飞速发展使人们认识到知识的重要性，教材是教学过程的重要依据，没有教材，教学活动的展开就会有许多盲目的成份，教材顺理成章地成了中心。
3.1.3学生中心说随着教学改革的不断深入，学生在教学活动中的主体地位得到确立。
不少学者提出学生应该是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生展开。
学生的个体差异性的存在，一方面要求教师在教学活动中以学生为中心，另一方面，又给教师提出了难题，充分体现学生个体差异性的课堂将“散乱无章”。
3.1.4对构成要素的分析教师在教学活动中起着主导作用，但我们不能就此认为教师是教学活动的中心，一切都围绕教师展开，这会对教学活动造成片面的认识。
教材中心说对教学实践的发展是不利的。
教材是中心，容易造成无视学生现有水平、教师的特点等缺点。
学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接受的学说，但在教学实践中也暴露出来很多问题，如学生个体差异性的把握，教学内容的完成，教师主导作用的发挥等等！要解决这些问题，我们必须从以下影响要素着手。
3.2影响要素之间的关系的分析教学目的的实现，借助于教学方法的有效实施，而教学方法的实行又离不开教学环境的影响，三者又共同作用于教学构成要素，教学内容的实现，教师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用。
