论二语习得与外语教学摘要：本文立足于第二外语习得理论，从其理论基础出发，对影响二语习得的因素，以及它与外语教学的联系等方面进行论述。
关键词：二语习得；理论基础；外语教学一、第二语言习得的理论基础1.1行为主义行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。
就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。
此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。
1.2认知语言学认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。
认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。
它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。
1.3心理语言学心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。
但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。
而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。
心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。
当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。
反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。
1.4社会语言学社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。
社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。
社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。
因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。
如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。
正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。
但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。
多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。
这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。
社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。
这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。
因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。
二、影响二语习得的因素影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。
在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。
首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。
语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。
所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。
其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。
克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。
他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。
这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。
它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。
影响二语习得的非语言因素很多。
首先，年龄因素会影响第二语言的习得。
长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。
从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。
这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。
其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。
智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。
如iq测试一般都包括语言水平测试。
对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。
虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。
近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。
再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。
其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。
这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。
最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。
研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。
一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。
影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。
在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。
总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。
三、二语习得与外语教学3.1第二语言习得和外语学习的界定在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。
有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。
我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。
它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。
第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。
它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。
总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。
3.2二语习得与外语教学外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。
而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。
这些共同点更好的促进了我国的外语教学。
3.2.1 在学习中强调动机的作用学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。
当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰. 2004.）。
如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。
所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。
改善环境，提高效率。
3.2.2 重视隐性知识和显性知识的关联在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。
隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。
显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。
弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。
在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。
倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。
隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。
因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。
外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。
二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。
因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。
无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。
但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。
二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。
真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。
而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。
但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。
因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。
很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。
我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。
这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。
因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。
四、结论综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先，二语习得的理论被引进中国的时间不长，国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。
