对高中美术鉴赏教学采用质性评价方式的
认识
内容提要：通过对高中美术鉴赏课程特性和质性评价的分析，试图认识质性评价对美术鉴赏课程的适应性，同时分析了在评价过程中需要注意的评价者本人的参与、自然情境的设置、及评价方式的归纳分析和解释等问题。
关键词：质性评价高中美术鉴赏课程评价者归纳和分析
在《普通高中美术课程标准》第四部分实施建议的评价建议第 4 条指出：注重质性评价，提倡成长记录评定。
成长记录主要有“过程性成长记录”和“成就性成长记录”两类。
成长记录评定的主要意义在于提供能使学生学会判断自己进步的机会。
学生在成长记录中收集美术学习全过程的重要资料，包括研习记录、构想草图、设计方案、美术作业、相关美术信息（文字或图象资料等）、自我反思及他人评价的结果等。
教师通过学生的美术学习成长记录，了解学生的学习状况，发现学生的潜能和发展需求，及时给予针对性的指导。
在普通高中强调采用质性评价的方式是本次课改的基本理念之一，亦是本次高中课改的基本要求。
美术鉴赏是高中美术课程五大模块之一，它既非浅性的欣赏课程，也非严格的美术史教程，松散的或量化的评价都不能适应美术鉴赏的课程特征，如何正确认识质性评价以使鉴赏教学的评价
方式更科学更完善，是美术教师需要思考的问题之一。
一、什么是质性评价？
所谓质性评价方法，也被称为自然主义评价
（naturalistic
evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。
它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。
它以建构主义为其理论基础。
建构主义反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，做出对错二元的评定。
建构主义认为，学习是一个知识建构的过程，本质上是质性的，具体表现为：（1）知识的掌握不仅仅是会与不会、正确与错误的简单核定；（2）知识依赖于特定的认知情境；（3）解决问题时，需要综合运用多方面甚至跨学科知识。
建构主义提供了认知学习与教学过程的一个新视野，即教师不是传递已有知识，而是帮助学生在个人经验基础上建构知识。
为了获得真正有效的知识，建构主义倡导：“为理解而学习”，“通过问题解决来学习”。
建构性学习对评定的要求是，关注学习过程，并通过评定激发自律式学习。
所谓质性评价包含两层意思：采用质的方法开展评定活动，以及指向学生学习特性的质的评估。
质性评价关注的是学生学习的整体情况，以及在具体情境中运用知识的能力，评定内容侧重对知识的深层理解，问题比较开放或为非结构的（ill-structured），甚至难以找到标准答案。
质性评价要求学生、教师、家长和同学共同
参与评价过程，评价方法是动态的，多元的和情境化的。
二、高中美术鉴赏的课程特点以及质性评价对其的适应性
1、对美术鉴赏的判断与认知
美术鉴赏是判断美的一种能力，是对美术作品的鉴别和欣赏。
在美术鉴赏中，人们总是自觉不自觉的根据一定的审美理想、审美标准、审美趣味，从作品中获得对艺术形象的具体感受和体验，展开联想和想象，并伴随一系列的情感反应，从而对作品作出某种审美评价，得到某种精神上的满足，即审美享受。
《高中美术课程标准》对美术鉴赏模块的成就标准是这样指出的：（1）积极参与美术鉴赏活动（2）懂得美术鉴赏的基本方法，恰当使用美术术语，以自己的观点采用一种或多种方法描述、分析、解释和评价艺术作品，并与他人进行交流（3）运用多种方法或利用现代信息技术收集美术的相关信息（4）知道重要的美术家极其代表作品（5）理解美术与自然、社会之间的关系，在文化情境中认识美术（6）热爱祖国优秀的传统文化，尊重世界多元文化。
从美术鉴赏的课程特点及成就标准我们可以看出，鉴赏作为一种认知活动，其过程性和主观性都很强。
在教学中，学生的鉴赏能力的提高和显现呈现出发散性和多维度的特征，它不应局限于某一层面或某一向度。
在传统的教学中，教师大多从学生的语言或书面表达中来评判学生的鉴赏能力，这对于表达能力较强的学生比较有利，而不能准确的考察出表达能力不强的学生的学习状况，例如成就标准中的（3）（5）（6）条需要教师对学生的学习活动过程作出考察才能作出相应的评价，单凭一份试卷或一篇文章来考察是不准确和不全面的。
再者，美术没有一个准确的评价标准，它本身就充满风格性和主观性，因此对学生美术鉴赏能力的评价也应是发散性和多维度的。
2、质性评价对美术鉴赏的适应性
有些人认为，美术鉴赏教学的评价随意性很大，不具有科学性和可信度，这是对评价的一种偏见。
美术教学本来是充满情感色彩的艺术活动，采用数理方式的量化评价难以实现，而以描述为主的质性评价是基本的方法。
美术教学针对不同基础和不同个性的学生确定评价的层次和向度，以发展性教学评价方式的多样性体现面向每位学生的自主发展，这些美术教学评价的因素使这项工作看上去具有一定的特殊性和复杂性。
美术教学评价“既可以在学习过程中进行，也可以在学习结束后进行”，终结性评价关注的是结果，是面向“未来”、注重发展的评价。
所以，发展性教学评价也应将终结性评价与形成性评价相结合。
三、质性评价中应注意的几个问题
《普通高中美术课程标准解读》在谈到质性评价时指出“质性评价需要评价者本人的参与，在自然情境中搜集各种评价资料和素材，采用归纳法分析评价对象的表现，并用解释性的方法描述对象”。
在美术鉴赏教学及评价中如何理解这段话，我个人认为应注意以下几个问题：
1、评价者本人的参与
质性评价非常强调评价者本人的参与，注重评价者个人因素对评价的影响，同时关注研究者与被研究者的关系和如何与被研究者建立关系。
在美术鉴赏中，审美理想、审美标准、审美趣味及情感反应都是主观的，作为评价者的教师其对美术的理解也有很强的主观性，这是美术的学科特性决定的。
教师对美
术作品的看法往往会自觉不自觉的成为评价学生的一个标尺，对学生鉴赏能力的评价也有这种倾向。
这也是美术学科的一个特性。
在这个过程中，评价者本人实际已参与其中，但大多教师的参与过程是不完整的，没有继续延续下去，质性研究注重评价者本人作为“局内人”和“局外人”的关系，要求评价者保持双重身份，合理的与被评价者建立关系。
例如教师可以通过参加学生的公共的或私人的活动，来了解学生的兴趣爱好及性格特征等，消除“代沟”等容易造成观念误差的因素，从学生的角度来审视教材中的作品。
而在作出评价时教师又必须从“局内人”转为“局外人”，作出尽可能完善的评价。
2、关于自然情境
所谓的自然情境是指“在自然环境而非人工控制环境中进行研究”。
美术鉴赏是一门高中必修课，其授课时间主要在学校，但其学
习过程和能力提高的表现应体现在所谓的“自然情境”中，教师要作出质性评价也需参与到这种“自然情境”中，因此学生鉴赏能力显性和隐性的表现是课内课外、校内校外的结合，教师需对此作出关注。
3、归纳分析和解释
对资料的归纳和分析是质性研究的主导手段，在质性研究中要求资料的整理和分析同步进行。
资料分析一般有“线性”和“互动”两种模式，其过程可以理解为“资料浓缩—展示—结论—补充—浓缩”这么一个循环的过程，因此整理和分析的同步显得尤为重要。
美术鉴赏应特别注意结论后的资料补充，例如在中国画的鉴赏时不能充分体现学生对色彩和体块的认识，需要在西
方传统绘画中验证；而对抽象的西方现代美术的理解更需要在生活情境中去评价。
在评价的结论中，教师应采用解释性的行文，强调对评价对象进行整体性的、情境化的、动态的“深描”，以体现学生原始的学习过程。
现在较多的采用的“档案袋评定”就是这种评价思想的具体体现。
四、质性评价和量化评价的关系
在高中美术鉴赏中采用质性评价并非完全排斥量化评价。
美术鉴赏需要一些基础知识，比如美术史，而对它的评价，量化的方式还是比较客观的。
在当前我国的国情下，对学生的评价不可能完全以描述性的方式来完成，高中美术有学分，学分就是量化的。
因此在“档案袋评定”中，应是质性和量化的结合，通过适当的量化评价使得对学
生的学情有一个具象的比较，从而更好的补充个人在学习中的缺陷质性评价在高中教学中相对与量化评价才刚刚起步，它的理论基础-质性研究的开展也不广泛，但质性评价对美术学科特性的对应性应是肯定的。
新课标实施才几年，对具体学科的评价方式及标准的探讨也才开始，在美术学科中如何认识并具体实施质性评价应是一个长期的课题。
