下载文档原格式
用教材教而不是教教材教学是一项艺术。
尽管几乎所有从事教育工作的人都具有教育背景和经验，但是教育对每个学生的转化和启发的效果却因人而异。
在教学中，有一种很常见的情况是，教师将重点放在教材的内容上，而不是将重点放在学生身上，这就是“用教材教而不是教教材”现象。
本文将探讨如何避免这种情况，并教师如何更好地在教学中发挥自身的艺术才能。
首先，教育是一项基于人类互动的艺术，培养学生的时候，我们需要知道每个学生的需求和个性差异，这也是为什么我们需要教教材，而不是仅仅从教材中的内容来教授。
当老师只关注教材时，很容易发生下面这些情况：1. 学生会变得无聊和不参与，这会影响他们的学习效果。
学生们需要与教师的教学互动，否则，他们就会感到无聊和无动力。
2. 教师对同学们的反应会感到惊讶，因为学生的反应不是我们以前所期望的。
这样可能会导致教学过程的中断和无法达到预期目标。
因此，在教育中，教师不应该只关注教材中的内容，他们还应该致力于识别和满足每个学生的需求。
以下是几条在教育过程中关注学生的建议：1. 早期评估：在任何教育过程中，教师都必须调查每个学生的独特需求，无论是在学术方面还是在个人方面。
这样，教师就能使用教学方法和资源来集中精力满足学生的需求。
2. 授课方式：了解如何与学生保持互动以及如何使学生集中注意是教授的另一个重要方面。
老师可以使用教学技巧和资源，如问题答案、思维导图和案例研究等，以使学生更好地理解和记忆教材内容。
3. 模拟学习环境：为学生提供符合他们需求的模拟学习环境。
对于大多数学生来说，理论中的含义可能不如一些真实世界的示例更能体现意义。
这对学生付出学习的主要目的是创造一个符合他们要求的良好环境。
最后，教育是一项重要的工作，尽管我们的焦点是学生的学习成果，但是，教育对教师和学生的关系非常重要。
许多教育工作者会承认，有了强大的教育技能，学习过程可以更轻松和有意义。
随着时间的推移，教师可以学会如何更关注学生的需求。
用教材教而不是教教材
一方面，教师应当了解教材的组成和结构。
只有通过深入的学习和理解教材，才能才
能将其深入人心的内容更加清晰地传达给学生。
在教学中可以更加注重教材中所包含的一
些实用而又重要的内容，如重要概念和基础知识。
同时应注意教材的特殊性质，对于不同
学科的教材，要有不同的教学方法和课堂布置。
另一方面，教师还应该主动思考教材所对应的实际情境，以及怎样通过教材来解决问题。
通过思考，教师们可以发现教材中的生动细节，这些细节可以成为自己课堂教学的优
美载体。
教师可以根据教材中的选材和题材，在课堂上设计相关的互动活动，以激发学生
的主动参与。
通过这样的方式，教师可以教而不是只是教教材，使学生能够更完整地学习、掌握知识。
此外，教师还应该关注教材中的误导性信息。
教材的出版方和编写者也是有局限性的，他们的视角和经验都是有局限性的。
可能存在的盲点和遗漏，在教学中也会反映出来。
因此，教师必须有高度的辨别力，不断挖掘教材的优点，弥补教材缺陷，保证教学质量。
总之，教师应该拥有“用教材教而不是教教材”的思路。
通过对教材的深入学习，找
出教材中有价值的细节和实用技能，再加上自身的互动操作，多元思考，促进学生的价值
发掘。
这样的课堂教学不仅仅是知识的传递和学习，更是考虑了学生的主观愿望和需要，
是一种真正帮助学生成长的教学方式。
“教教材”与“用教材教”之辨析
“教教材”和“用教材教”都是教育教学中不可或缺的部分，但两者又有着明显的区
别和不同。
“教教材”指的是教师按照教材的要求和规定，对学生进行讲解和教授。
这种方法注
重的是“讲解”的过程，以及将教材中的知识点有条理地、系统地讲解给学生。
在这种方
法中，教师是主体，学生是客体，学生主要是倾听和接受教师的“讲解”，并试图理解并
掌握教材中的知识。
而“用教材教”指的是教师利用教材来进行教学，但并不局限于教材所规定的内容和
方法。
教师可以利用教材为基础，根据学生的实际情况和需要，进行适当的调整和补充，
甚至可以利用多种教具和教材来进行教学，以帮助学生更加全面地掌握知识和技能。
在这
种方法中，教师和学生的角色相对明确，但是教师更多的是起到引导和指导的作用，让学
生能够通过实际操作和体验，更好地掌握和运用知识。
总体而言，两者并不是对立的关系，而是相辅相成、互为补充的。
教师在教学过程中，可以结合“教教材”与“用教材教”两种方法，根据具体情况进行选择和运用。
当然，在
使用教材的过程中，教师还需要注意教材的选用和研究，以及对教材进行有效的组织和解读，才能更加有效地实现教育目标和任务。
用教材教而不是教教材
教育是一个复杂的过程，涉及到许多因素，其中之一是教材。
教材对学生的学习和教
师的教学都有极大的影响。
然而，很多教师却过于依赖教材，而不了解如何将其正确地应
用到教学中。
因此，我们需要用教材教而不是教教材。
首先，我们应该明白，教材只是教学过程中的一种工具，它不能代替教师的角色。
教
师应该在教学中起到指导和帮助学生学习的作用，而不仅仅是把教材的内容传授给学生。
如果教师仅仅是机械地按照教材上的顺序进行讲解，那么学生将无法真正理解和掌握知
识。
其次，教师应该对教材进行充分的了解和掌握，然后根据学生的实际情况做出调整和
改进。
教材上的内容是标准化的，但学生的学习情况和兴趣却有所不同。
因此，教师应该
在教学中根据学生的实际情况进行有针对性的讲解和解释，以便让学生更容易理解和掌握
知识。
最后，教师应该借助教材来开展教学活动，而不是被教材所限制。
教材不应该成为教
学中的绊脚石，而应该成为教学的助推器。
教师可以通过教学设计和教学方法的不断改进，来让学生更好地理解和掌握知识。
总之，教师应该用教材教而不是教教材。
教材只是教学过程中的一种工具，教师应该
发挥自己的指导和帮助学生学习的作用，并根据学生的实际情况进行调整和改进。
同时，
教师应该借助教材来开展教学活动，而不是被教材所限制。
通过这种方式，我们才能够更
好地实现教育的目标，让学生掌握更多的知识，并在实践中发挥出自己的能力。
“用教材教”而不是“教教材”新一轮课程改革在使用教材方面提出了许多新的观点，如：教师在教学中要“用教材教”，而不是“教教材”；要“用好教材，超出教材”；要“走进教材，走出教材”；要注重“开发课程资源”，“整合课程资源”，等等。
那么“用教材教”与“教教材”有什么区别？为什么要“超出教材”？怎样才算是“超出教材”？对于这些问题，许多已经进行了几年课程改革的教师也感到困惑，觉得在实践中不好把握。
新的教材观为什么提出“用教材教”而不是“教教材”？这是由于旧的教学大纲和新的课程标准在教材编写上的指导思想不同决定的。
旧的教学大纲在指导教材编写时强调学科自身的逻辑体系，忽略了知识与现实生活和科技发展的联系，所以在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最高标准，是“上限”，教师在教学时不要突破这一上限，如果突破了就会加重学生的负担。
所以我们过去强调教师教学时要“紧扣教学大纲，紧扣课本”，正所谓“教教材”，教师能让学生把书本上的知识掌握就不错了。
而新的课程标准要求改变过去课本“繁、难、偏、旧”的弊端，要精选那些学生终生发展必备的基础知识和基本技能，在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最低标准，是“下限”，强调书本知识与社会和科技发展的联系，强调学生在学习时要结合自己的生活体验学习。
教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而是课程知识的建构与开发过程，是师生共同创生课程的过程。
因而要求教师在教学时不但要用好教材，还要超出教材，要开发课程资源，要整合课程资源。
所谓“用好教材”，就是教师首先要引导学生把书本上的知识学好。
目前在课程改革中出现了一些新的偏差，有的教师认为这次课程改革强调知识与现实生活的联系，课本知识不重要了，上课蜻蜓点水般涉及一下教材，虚晃一枪，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓的联系实际活动，甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动，看起来热热闹闹，到下课时学生连书本上的基本知识都没有搞明白，这是误人子弟。
课程教育研究 Course Education Ressearch 2015年3月 下旬刊 教学·信息127· ·的教学课堂气氛活跃，产生较好的教学氛围，达到了满意的教学目标。
在物理习题教学的过程中，理论知识的掌握和做题技能的培养都是物理习题教学的重要任务，在运用相关理论知识的同时，教师要加强学生创新能力思维的培养。
同时，在做题方法和思路上，对于物理习题的设计，以及教材和课后习题，教师在遵循对学生常规的教学方法外，可对其采取多种解答方式和不同的理解，采用相关的启发性教育引起学生创新思维，让学生获得新思路、新方法和新结论，使学生不拘一格地思考，摒弃传统的思考模式。
三、结语教师对习题教学的着重强调，归根结底还是希望对学生的综合素质和学习成绩能够提高上去，通过习题教学，使学生掌握到全面、系统的物理学知识，又能通过各种类型的习题进行创新思维和创新理解，教师充分把握好习题教学的质量和数量，同时进行精编练习集和错题集，还要把握好对习题的讲解和练习，才能达到最优的教学效果。
参考文献：[1] 于平.浅析物理教学中习题课的重要性[J]. 职业技术， 2007， 4(18)：47-48.[2] 姚亚民. 谈习题教学在物理教学中的重要作用[J]. 科学大众：科学教育，2009，5(6)：72-73.[3] 李富仙.物理实验在习题教学中的重要性[J].才智， 2011， 7(14)：19-20.[4] 楼妍君. 高中物理习题教学中“迁移”的魅力[J]. 中学物理：高中版， 2014，32(3)：112-113.[5] 蔡凤娟.高中物理习题教学有效性的研究[D]. 河北师范大学，2011.“教教材”与“用教材教”刘雨林（重庆市云阳县桑坪镇团坝小学 重庆 云阳 404505）【摘要】新课改要求我们改变过去在教学中“教教材”的传统作法，提倡“用教材教”的新理念。
“用教材教”要创造性地使用教材，合理利用校内外课程资源 要联系学生生活实际拓展教材 要充分发挥学生的主体意识，培养学生的创造能力。
浅谈对教教材和用教材教的理解田家寨小学：宋启花教材作为师生课堂学习活动的媒介，为学生提供了学习内容和学习方法，是师生学习活动中最重要的课程资源。
但是再好的教材也存在着适应性的缺陷，更无法兼顾地域、学生的差异，其更新的速度也跟不上时代的发展，这就要求我们教师必须正确理解新课程所倡导的“用教材教”的理念，创造性地使用教材。
对教材价值的认识各有不同，例如：有人认为教材是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，我们要尊重教材；也有人认为教材只是一种课程资源，并不需要我们照本宣科，我们可以根据需要改编教材；还有人认为教材是学生学习的起点，而非终点，我们要超越教材等等众说纷纭。
通过这几年的教学感悟，本人认为“用教材教”就是要做到“教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心、能力为目标”的教学理念。
真正作到像我国著名教育家叶圣陶先生所说的那样“凡为教，目的在于达到不需要教。
”“不要热衷于教给学生知识，应设法让学生自己去探究发现，通过自己的活动去获得”。
“用教材教”，就是通过教育、教学活动“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”。
在日常教学中，我是这样理解和把握教材的:请看几个教学片断：片断一师：同学们，在日常生活中我们经常看到各种各样的物体，如（电脑显示）：电视机、计算机、长、正方体的包装盒、编织图案、篱笆、楼梯扶手等（再逐个抽象出这些物体某个面的形状：长方形、正方形、平行四边形）。
如果把这些图形进行分类，你准备分为几类？为什么要这样分？同学们可以根据昨天所观察、收集到的材料想一想、分一分，也可以在小组里讨论讨论。
生1：我把它们分成两类：长方形和正方形为一类，平行四边形为一类。
因为长方形和正方形的四个角都是直角，平行四边形的四个角不是直角。
生2：我也把它们分成两类：长方形和平行四边形为一类，正方形为一类。
“教教材”与“用教材教”之辨析在教学过程中，教师需要选择合适的教材来进行教学活动。
对于教师来说，仅仅用教材进行教学是不够的，需要通过教教材的方式来实现更好的教学效果。
本文将对“教教材”与“用教材教”这两个概念进行辨析。
需要明确两者的含义。
教教材是指教师对教材内容进行解读、分析和梳理的过程，教师通过这个过程，将教材中的知识点、教学目标等重点内容进行深入理解，并为学生提供准确和系统的知识。
而用教材教则是指教师根据教材的内容来进行教学活动，通过讲解、示范、引导等方式，帮助学生理解和掌握教材中的知识和技能。
两者的关注点也不同。
教教材的关注点是教师对教材内容的解读和理解，教师需要通过教材内容的讲解和分析，帮助学生理解教材的内涵和外延，并引导学生从教材中获得相关知识和技能。
而用教材教的关注点是教师对教学过程的设计和组织，教师需要根据学生的学习能力和学习需求，结合教材的特点，设计适合学生的教学活动，提供相关资源和指导，激发学生的学习兴趣和学习动力。
两者的目的也不同。
教教材的目的是让学生掌握和理解教材内容，培养学生的基础知识和基本技能，为学生提供知识和技能的积累和学习基础。
而用教材教的目的是培养学生的学习能力和学习策略，帮助学生掌握学习方法，提高学习效果，培养学生的终身学习能力。
教教材与用教材教不是简单的教学行为和方式，而是教师在教学过程中不同的角色和任务。
教教材是教师对教材的研究和解读，是对教材内容的理解和分析，是教师对学生的引导和帮助；而用教材教是教师的教学行为和方式，是教师根据教材来进行教学活动，是教师对学生的引导和指导。
两者是相辅相成的，相互依存的，只有教师既能够教教材，又能够用教材教，才能够达到更好的教学效果。
“用教材教”与“教教材”的感悟作者：罗汝来源：《世纪之星·交流版》2017年第04期2009年9月，参加中央行政学院网上非学历校长培训班课程学习，听专家对“用教材教”与“教教材”深入浅出的分析讲解，因势利导的启发引领，从初始像听绕口令一样很感新颖，新奇，继而感悟自己几十年教学生涯与“教材”的纠葛，快十年了，还是想就课程改革过程中“用教材教”这一理念，联系自身的教学实际，谈谈感悟。
一、“用教材教”与“教教材”的区别1.内容不同：“教教材”，即教教材上的东西给学生，以教材为中心，即教材怎么说教师就怎么讲，重视的是相对固定的结论和教材规定的任务；“用教材教”，即用教材上的内容，结合学生实际教给学生，以学生为中心，根据课程标准要求、教学目的和学生实际，将教材作为主要内容，充分高效地开发和利用教材资源，实现教学目标。
“用教材教”是课程改革的一个重要理念，与传统的“教教材”虽只多了一字，但其内涵却有天壤之别。
2.主体不同：“教教材”的主体是教材。
语文教学中，教材使用问题比任何学科都敏感、复杂，这是语文学科特性决定的。
语文教材是文选型的，如何使用教材，运用选本，完成语文教学任务，一直是语文教育理论与实践工作者探讨的重点。
“用教材教”的主体是学生，教材是工具。
对于教材，叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。
”精辟地体现了叶老朴素的辩证唯物主义教材观，“无非”二字既肯定了教材的范例、示例的引领功能，又告诫我们不能唯教材论，轻慢教材与膜拜教材往往会走向极端。
3.对教师的要求不同：“用教材教”与“教教材”，都要求教师要把握教材。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。
” “用教材教”理念的提出，更需要教师深入了解学生的内在需求，不要信奉教材，不要把教材当圣旨，不要过于崇拜教材，要根据“教”和“学”的实际调整教材。
“教教材”还是“用教材教”
摘要：早期阅读教育的国际发展趋势则是强调“以儿童为本”的价值观，注重帮助儿童在人生的最初阶段学会阅读，掌握自主阅读的基本技能。
与此相一致，我国《3―6岁儿童学习与发展指南》在语言领域中也明确提出了与阅读直接相关的两个发展目标――“喜欢听故事，看图书”（阅读兴趣）和“具有初步的阅读理解能力”。
其本质强调的也是培养幼儿的自主阅读能力，即帮助幼儿在看书中对阅读感兴趣，并通过听故事、看图书（独自阅读或分享阅读），逐渐掌握细致观察、前后联系、猜想、推理、质疑、解释、讲述等自主阅读的方法，逐渐成为有阅读理解能力的人。
关键词：教材；发展；幼儿
长期以来，幼儿园早期阅读教育仍然受到“以教材为中心”和“以教师为中心”的传统教育价值观的影响，并产生了两种错误倾向：一是重教材的本意，轻幼儿自身的想法；二是重教师教的过程和结果，轻幼儿主动学习的过程。
在这种价值观的影响下，整个课程组织突出表现为“教教材”，即教学过程中注重幼儿能否按照图画书的本意去理解图画，能否遵从教材本身的逻辑讲出故事的大意，能否按着教师预期的答案回答问题，能否模仿故事中的一些词汇、语句、语
言结构等完整地复述出故事，等等。
然而，在这种价值观指导下的课程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教学过程中注重幼儿是否喜欢阅读图画书，是否能通过观察、想象和思考建构起自己对于图画书的理解，并基于自己的情感和经验，讲出自己想象的故事和思考，乃至自己提出问题再去寻找答案，进而建构起自己的阅读理解能力，等等。
在多年的教学实践中，在这方面我也做了有益的尝试，?o紧围绕培养幼儿的自主阅读能力这一核心目标，实践了“用教材教”，而非“教教材”。
一、阅读始于幼儿在生活中感兴趣的事物，不断延伸兴趣，喜欢上阅读
活动初始，幼儿对院子里的蜘蛛产生了兴趣，从此蜘蛛成为他们日常观察和谈论的对象。
在教师的鼓励下，孩子们带着好奇心，通过各种不同的方式开启了了解蜘蛛的探寻之路。
他们用自己的经验和想象努力解释着小灰的行为，表达着自己对于蜘蛛的认识。
“小灰”这一名字的诞生，使得蜘蛛真正成为幼儿生活中的一员。
在孩子们的探索过程中，教师始终以尊重、认可和鼓励的方式支持幼儿按着自己的兴趣展开学习，并适时提供了图画书《蜘蛛先生要搬家》，将孩子们的兴趣自然引到了图画书的阅读中。
在教师的支持下，幼儿的兴趣不断得以延伸，经历了从发现蜘蛛――观察蜘蛛――进一步了解蜘蛛――阅读图画书――讲自己的故
事――进一步发现蜘蛛等一系列的变化过程，也经历了由短暂、表面、外部激发的兴趣向持久、深层、内部驱动的兴趣发展的过程。
伴随这一过程，幼儿逐渐感受到阅读带给他们的乐趣，体会到阅读的意义，进而喜欢上阅读。
二、阅读建立在幼儿已有经验基础上，能支持幼儿产生阅读的需要和内在动力
认知心理学家奥苏贝尔指出，有意义的学习条件之～是新旧知识经验之间的相互联系与相互作用。
（1）给幼儿创造自主阅读的环境和机会，让他们按着自己的想法去理解图书，不对幼儿提出任何要求，只要他们喜欢看、有想法就给予鼓励。
（2）让幼儿的情感、想法与图画书中的人物、故事情节充分地互动。
（3）为了避免文字对于幼儿的影响，教师还将文字遮挡，给幼儿充分感知画面的空间，培养幼儿的读图能力。
三、阅读在幼儿的发现、思考、和表达中深入，支持幼儿阅读理解能力的提高
当幼儿把自己的情感和经验放在图画书的情境中，去理解书中人物的行为和心理时，他们已经踏上了自主阅读的旅程，只是更多的是在无意识状态下进行的。
怎样让幼儿的无意识行为变成有意识、有目的的行为，需要教师进一步创造条件，支持幼儿通过自己的观察、发现和思考逐步建构自己
的理解。
这一过程正是幼儿经历自主阅读并形成初步阅读理解能力的过程。
（1）为幼儿创造了在集体中阅读的环境和机会，增强了阅读的氛围和目的性。
幼儿在这样的氛围中阅读时更有目的，不仅可以获得阅读的愉悦感和满足感，而且能感受到学习的意义，他们的阅读兴趣也会在这种氛围中得以强化。
（2）为幼儿设计了独自阅读和同伴、师幼共读的不同方式，既给了幼儿独立思考的空间，又给了幼儿与同伴交流分享的机会。
幼儿在独自阅读时静静地翻阅，细细地观察，认真地发现，放松地想象；在同伴、师幼共读中专注地倾听、积极地思考、大胆地表达，勇敢地提问，主动地解答……充分地体验着思维碰撞和相互学习的快乐。
对比这两种不同价值观推动下的教学过程（课程模式），可以发现，“教教材”和“用教材教”所产生的效果差异主要表现在以下三个方面。
1.“标准答案”与“多元表达”在“教教材”时，教师更多关注自己的提问，很少给幼儿提问的机会。
而当教师提问时，通常带着自己预期的标准答案或明显的暗示，所以提出的多是封闭性问题，致使幼儿或者不假思索地说出答案，或者因为害怕说错而不敢表达。
而在“用教材教”时，鼓励幼儿在表达自己喜欢画面的同时提出自己的疑惑。
教师即使提出问题，也是诸如“谁想
来帮他讲一讲”、“听完××的讲述你有什么想法”、“你怎么知道这是蜘蛛先生的新家”、“你从哪里看出来他不高兴了”此类的开放性问题。
这种提问没有标准答案和明显暗示，所以给了幼儿更多想象、思考和表达自己想法的空间，才会让孩子们生出内容丰富、生动鲜活的多元表达。
2.“图画书的本意”与“幼儿自己的理解”在“教教材”时，由于教师更多关注图画书本身的内涵，习惯于以成人的理解看待幼儿的想法，不仅扼杀了幼儿独特的想象，而且致使其逐渐丧失了独立思考的能力，更不能提出问题。
所以，教学的最终效果往往是幼儿说出符合图书本意的理解，而失去了主动建构的阅读理解能力。
3.形式化的完整讲述与遵循幼儿学习节奏的开放式阅读在“教教材”时，教师比较关注形式上的完整性，在活动结束时通常要给幼儿完整地讲述一遍图画书，目的是让幼儿获得一个完整的认识。
这种做法表面上似乎毋庸置疑，但这并不意味着教师一定要在一次活动中急于给幼儿一个完整、明确的故事。
因为如果是这样，幼儿很可能就不会再带着自己的思考去进一步阅读了。
所以，这种貌似完整的讲述得到的是“完满”的结果，失去的却是幼儿进一步阅读的兴趣和深入思考的空间。
总而言之，当下幼教中，教师正在经历着两个方面的转变：一是转变价值观，注重通过早期阅读教育培养幼儿的自
主阅读能力，由“教教材”转向“用教材教”，努力实现教材思想与幼儿经验之间的互动；二是转变视角，明确“以学定教”的原则，由关注以教师为中心的教转向关注以幼儿为主体的学，努力实现教与学之间的平衡。
这是值得老师们学习和借鉴的。
参考文献：
教育部网站发布《3―6岁儿童学习与发展指南》。
光明网
（作者单位：山西省山阴县玉井镇中心学校036900）。
