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用教材教而不是教教材
教育是一个复杂的过程，涉及到许多因素，其中之一是教材。
教材对学生的学习和教
师的教学都有极大的影响。
然而，很多教师却过于依赖教材，而不了解如何将其正确地应
用到教学中。
因此，我们需要用教材教而不是教教材。
首先，我们应该明白，教材只是教学过程中的一种工具，它不能代替教师的角色。
教
师应该在教学中起到指导和帮助学生学习的作用，而不仅仅是把教材的内容传授给学生。
如果教师仅仅是机械地按照教材上的顺序进行讲解，那么学生将无法真正理解和掌握知
识。
其次，教师应该对教材进行充分的了解和掌握，然后根据学生的实际情况做出调整和
改进。
教材上的内容是标准化的，但学生的学习情况和兴趣却有所不同。
因此，教师应该
在教学中根据学生的实际情况进行有针对性的讲解和解释，以便让学生更容易理解和掌握
知识。
最后，教师应该借助教材来开展教学活动，而不是被教材所限制。
教材不应该成为教
学中的绊脚石，而应该成为教学的助推器。
教师可以通过教学设计和教学方法的不断改进，来让学生更好地理解和掌握知识。
总之，教师应该用教材教而不是教教材。
教材只是教学过程中的一种工具，教师应该
发挥自己的指导和帮助学生学习的作用，并根据学生的实际情况进行调整和改进。
同时，
教师应该借助教材来开展教学活动，而不是被教材所限制。
通过这种方式，我们才能够更
好地实现教育的目标，让学生掌握更多的知识，并在实践中发挥出自己的能力。
初中数学教学心得体会（优秀3篇）10月21下午，晋江市初中数学教师一行100余人到达莆田市第九中学和哲理中学进行了为期七天的封闭性培训，在这七天的时间里，共举行了16节课的同课异构和6场专家讲座，在此期间，我从授课教师和专家讲座中学到许多数学经验，也针对自身的一些不足进行了反思和改进，现总结如下：一、教师要学会“用教材教而不是教教材”《国家基础教育课程指导纲要》明确提出了“用教材教”而不是“教教材”的新观念，提倡教师依据课程标准灵活地创造性地使用教材。
教材是什么，是教学的材料，是教学内容的载体，是实现教学目标的工具。
教学实际不同，教学的目标有别，教学中使用的材料就不可能完全相同。
教师应根据大纲要求，从教学的实际需要出发，自主地选择、组织适合自己需要的教学材料，而不能过分依赖手中现成的课本。
教师应当潜心研究教材，了解教材的编写特点和意图，分析教材的优势和弱点，认认真真地用好教材，充分发挥教材的积极作用。
创造性地使用教材，首先就要从实际出发，取教材之长、补教材之短，“自编”适合自己教学需要的教材。
培养学生的自主创新精神，教师自己必须首先学会客观求实地看待教材，自主创新地选择、组织和使用教材。
在这一期学科核心素养的同课异构中，十六位教师均能够创造性地使用教材，立足于学生的实际情况，自编情景引入、例题和练习题，跟好地提高了课堂效率。
二、同课异构教研模式更能促进教师全面发展为了准备莆田市的这一节同课异构课，我校数学组进行了专题磨课，在教研活动中，各位组员各抒己见，深入研讨，立足教材，创造性地使用教材，在听课结束后的交流会上，所有与会老师都分享了自己的感悟与想法。
通过交流、评议、对比分析、同伴互助和专业引领，推动教师积极开展教学反思。
通过同课异构，让人感受到了不同的授课风格，在鉴赏中寻找差异，在比较中学习特性，让老师们从“异构”中领悟到许多有价值的东西。
此次“同课异构”联合教研活动的开展，促进课堂优势互补，拓宽了老师们的视野，使老师在比较、反思和研讨的过程中，思维得以碰撞，灵感得以激发。
关于“教教材”和“用教材教”的思考洪泽县黄集九年制学校周雪飞最近笔者一直在琢磨着“教教材”和“用教材教”的意思和区别。
从现在流行的“理念”层次看，什么是“教教材”，也许就是“教死书、死教书、教书死”；什么又是“用教材教”，也许就是把教材当作素材，根据实际灵活处理、调整、重组教材。
从理想状态来说，“教”教材和用教材“教”是有区别的。
“教”教材，是以教材为中心，教材怎么说，我就怎么讲，是对教材负责，是以教材为惟一的“孤本”，依据是相对固定的结论，视“教”教材为静态过程，完成教材的“规定动作”就算完事，因此是比较狭隘的教学方法。
而用教材“教”，教材在这里是“范本”，教师不光解释教材，还要用教材作“诱饵”，去“钓”起学生思考的“鱼”，同时，以教材为圆心，可以向外延伸，可以是内容的，也可以是形式的，反正不止于教材，不局限于教材。
教材是一条知识之“舟”，是一座能力之“桥”，是一个心灵洗礼之“池”。
用教材“教”，是一个动态、可延伸的过程。
“教”教材，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的，所以讲究对知识的颠来倒去的分析，看重教师传授到位与否与教学技巧，往往从教师执教的角度来进行评价。
而用教材“教”立足点放在学习对象身上，注重教学行为、学习行为的同步和谐，注重知识传授中的能力培养，注重举一反三，是以知识为线索、潜能开发为重点、能力培养为侧重的综合性教学。
“教”教材与用教材“教”，各自所依据的教育思想、课堂教学的立足点、教育效应是不同的。
实际上是以书为本、还是以人为本的一种分界线，前者是对教材负责的“书本教学”，后者是以人的发展为本的“人本教学”，前者是教书，后者是育人。
用形象比喻的话，“教”教材是一口井，是停靠的码头；用教材“教”是一条河，是起帆的绿舟。
“教”教材与用教材“教”，在教学形态上或许没有什么特殊的不同，骨子里却有分明的界线。
对教材的看法及对教材的态度，反映了一个教师的教育底蕴。
用教材教，而不是教教材——名师之路听课有感用教材教，而不是教教材——名师之路听课有感阳春三月，有幸在家门口——西安文理学院聆听了于永正、李卫东、武琼、孙双金、周益民、蒋军晶、张祖庆等全国名师的示范课，与大师近距离接触，收获颇丰。
记录一些自己的粗浅感悟，向名师们致敬！名师的课总有与众不同之处，让听者耳目一新，赞不绝口。
这是为什么呢？用一句俗话来回答：“名师们是用教材来教，而不是教教材。
”我们也经常这样说，但做起来却畏首畏尾。
总怕有些字词没强调到位，总怕有些问题没讲清楚，总怕有些考点没有提到......现实所迫，可以理解。
个人觉得，我们的语文课堂可以再大气一些，灵动一些，开放一些。
张祖庆老师有一个非常好玩的比喻：现在的课文就如同一头猪，我们到底要给孩子吃哪些有营养的东西，需要老师来抉择。
到底怎样来用好手里的教材呢？一、有大语文关，不能只关心所带的年级。
第一天听李卫东老师执教的《生命生命》，台湾作家杏林子写了三个关于生命的小例子：飞蛾扑火香瓜子生长心跳有力李老师没有一个一个事例讲，而是引导学生把飞蛾扑火和心跳有力这两段放在一起对比学习。
教给学生读书的方法：把两端内容结合起来，联系文意去思考。
李老师在说课时提到：低年级阅读教学的重点是字词，中年级侧重段的的教学，高年级侧重篇的教学。
四年级下册是一个转折，不能仅仅只让学生单独理解某一段话，应该把两三个自然段联系在一起思考，结合上下文理解课文的能力要一点点培养。
于永正老师在报告中强调：低年级的写话重点是句子，一年级鼓励学生每天写一两句话，二年级写几句话，甚至一段话。
三、四年级作文要过六大片段关：动物植物外貌景物对话一件小事。
五、六年级要过篇章关：文章结构顺序安排首尾呼应片尾点题等，重在学习写法。
如果我们语文老师心中没有这样的观念，只关心自己手中的“一亩三分田”，不重视知识之前的衔接，忽略学生的年段特点，结果只有两个：一是误人子弟，该教的没教。
二是拔苗助长，不该教的教早了。
创造性使用教材培养学生从说到写王邦倩低年级的小作文是基础，要想让学生会写小作文作为低年级的老师说应该在教学活动中创造性的使用教材，让学生会说会写。
还要引导学生去探索，去自主学习，让“教材”变成“学材”。
下面是我在教学中创造性地使用教材的几点体会：一．创造性使用教材培养学生会说。
给学生充分的发言权，学会运用教材中的关联词说话。
如在教学第九课《日月潭》时文中有“北边像圆圆的太阳中日潭：南边像弯弯的月亮中月潭。
”我让要引导学生用一个关联词来改写这个句子但改写后要使它的意思不变。
有学生就想到了用“因为，，，所以”。
“因为北边像圆圆的太阳，所以叫日潭；因为南边像弯弯的月亮，所以叫月潭。
”这样学生说学会用关联词来说话了。
给学生充分的发言权和质疑的权利，学生可以对课文有不同的看法、甚至修改意见，使他们学得有兴趣，有成功的体验。
在教学过程中，教师还可以紧紧围绕教材，通过情境的创设，挖掘教材中健康、愉悦的情感去感染学生，并使其产生强烈而积极的内心体验。
如我在教学《葡萄沟》这篇课文时，这样来引导学生：“葡萄沟有杏子，还有五光十色的葡萄，还有颜色鲜味道甜的葡萄干。
葡萄沟真是个好地方。
你还知道在我们身边还有哪些好地方呢？”这样来引导学生学会夸夸自己的家乡。
学生甲说：“我的家乡也有许多的水果如桃子，西瓜，黄果。
”学生乙说：“我的家乡也有许多美味的小吃如见剪粉，糯米饭。
”学生丙说；“我的家乡也有许多美丽的风景如沫阳大小井，高原千岛湖。
”这样就激发了学生的说话兴趣。
又如在教二年级下册《丑小鸭》这一课时，我让学生初读课文后，一位学生站起来说:“老师，我觉得课文里的‘他’字写错了，应该是‘它’字”。
话音刚落，立刻有些同学响应。
我便问：“为什么说错了呢？”这位学生说：“因为课文里写的是鸭子呀！”我及时表扬了这位学生，又让学生再默读课文，看看还有什么不同看法。
有的学生说：“我明白了，课文里用‘他’是作者把这些‘鸭子’当作人来写的.”有的说：“你们看，作者在书中写着鸭妈妈、姐姐、哥哥、小伙伴、嘲笑等词语，从这些词语可以看出作者把动物当作人来写的。
用教材教而不是教教材在教育领域中，有一个常见的问题是教师只是简单地把教材传授给学生，而不是真正地教他们。
这意味着，教师只是宣讲教材内容，而不是关注学生的学习过程和理解。
这种方法往往会导致学生的学习效果不佳，甚至无法理解教材内容。
然而，要真正的教授学生，我们需要采用一种更广泛的方法：用教材教而不是教教材。
这意味着，我们需要将教材作为学生学习的工具，而不是只是一个课程大纲。
对于教师来说，这意味着需要关注学生的反应和反馈，确保他们可以有效地理解和应用所学的内容。
这需要教师不仅要掌握教材的知识，同时还需要知道如何将这些知识应用到课堂教学当中。
首先，教师需要知道如何与学生有效地沟通。
这意味着需要了解学生的背景、文化和知识水平，以便更好地传达所需的信息。
教师应该提供一种交互式的学习氛围，鼓励学生提出问题和提供批判性反馈，以促进学生的学习。
其次，教师需要知道如何组织教学，在课堂上使用适当的教学方法和策略，并提供充足的学习资源和支持。
这包括使用示例和案例研究，鼓励团队合作和探究式学习，以及提供足够的练习、作业和实验等。
最后，教师还应该知道如何评估学生的学习成果。
这意味着要使用多种形式的评估方法来评估学生的学习，包括检查单和项目完成情况的监督，以及期末考试和作业。
在实践用教材教而不是教教材的过程中，教师需要有耐心和毅力。
要理解，每个学生都有不同的学习风格和需求，所以教师需要不断调整自己的教学方法，以适应这些需求。
总之，采用用教材教而不是教教材的方法是一种更综合、更交互式和更有效的教育方式。
教师应该优先考虑学生的学习过程和理解，而不仅仅是教授教材。
只有这样，我们才能将学生引领到持久的学习和成长之路。
例谈教师是“用教材”而不是“教教材”新课程理念下，教师不再是课本知识的解释者和忠实的执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者，教师在教学中要注重书本知识向生活水平回归、向学生的经验回归，在教学实践中，一方面要利用教材，理解教材的编写意图和深刻的教学理念；另一方面，根据学生的实际，可以对教材内容进行重组、补充、加工，创造性地使用教材。
在使用新教材八年的教学过程中，我对其进行了一些粗浅的探索。
一、教师是用教材，而不是教教材新课程倡导教师“用教材”，而不是简单地“教教材”。
教师要创造性地用教材，要融入自己的科学精神和智慧，对教材知识进行教学重组和整合，选取更好的内容对教材加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。
下面是我在“梯形第2课时”的教学中，设计的六个教学活动：[活动一]创设情境，引入新课1.什么叫梯形？在梯形问题中，我们重点研究了什么？2.什么叫等腰梯形？等腰梯形有哪些性质？3.怎样判定一个梯形是等腰梯形呢？[活动二]动手实验，猜想结论1.画一画：在下面的三角形中画一条线段。
（1）怎样画才能得到一个梯形？（2）在哪些三角形中能得到一个等腰梯形？2.想一想：（1）能得到等腰梯形的三角形有何特征？（2）从上面的实验中，你能得到什么猜想？[活动三]合作交流，证明猜想1.猜想：同一底上两个角相等的梯形是等腰梯形。
2.你能证明你的猜想是否正确吗？3.归纳等腰梯形的判定方法。
方法1：等腰梯形的定义。
方法2：等腰梯形的判定定理。
4.你能谈谈等腰梯形和等腰三角形之间的关系吗？[活动四]例题指导，应用新知例题.如图1，在梯形abcd中，ad∥bc，de∥ab，de=dc。
（1）求证梯形abcd是等腰梯形。
（2）若∠a=100°，求其他三个内角的度数。
变式一：如图2，在梯形abcd中，ad∥bc，e是bc的中点，ae=de，求证梯形abcd是等腰梯形。
例谈“用教材教”而不是“教教材”李新凤《科学（3-6年级）课程标准》在课程的实施建议中提出：在设计科学课的目标时应该注意“用教材教”而不是“教教材”。
笔者认为：“用教材教”的核心应该在于教师如何创造性地驾驭与拓展教材。
因为教材的更新总是滞后于社会的发展，这就要求教师必须着力于自身知识与技能的更新与提高，做到创造性地运用与延伸现行教材，这样才能让任何时代的教材都能在同期焕发出生机与活力。
教科版科学教材中的《马铃薯在水中是沉还是浮》是一个课题本身就很具吸引力和探究价值的内容，一段时间成为各地教师研究的热点和亮点，也探究出了不少成功的案例。
受此感染，笔者也尝试在新课程理念的指导下，创造性地处理教材，另僻溪径，成功地实现了“两个突破”，真正地体验到“用教材教”的价值。
一、形式上的突破：以一个“谜”来贯穿学生的整个探究过程，让探究的趣味性和学生的探究欲望都得到进一步增强。
每一个儿童从内心深处都有一种渴望揭开科学现象神秘面纱的需要，如果把学生的探究活动创设在一个“揭谜”的情境中展开，那探究活动的趣味性就会更浓厚，这种需要也随之愈强烈。
那么到底是让学生自主地在亲历“观察—发现—推测—验证”的一个典型科学探究过程中去提出并解决问题还是质疑并揭开谜底呢？笔者觉得后者更符合中年级儿童的心理特征，“引谜—探谜—验谜—揭谜—用谜—拓谜”，基于这一点，本堂课的科学探究思路就可以确定为：并把探究的课题改为《马铃薯的沉浮之谜》，探究的过程简述如下：1、“引谜”——观察马铃薯的沉浮现象：猜测、演示一大一小两个马铃薯在“水”中的沉浮现象，让学生产生迷惑“都是马铃薯，为什么大的沉、小的浮？”，从而引出探究主题“马铃薯的沉浮之谜”。
2、“探谜”——推测并验证马铃薯的沉浮原因：先推测马铃薯的沉浮可能与它的大小有关；然后分组验证马铃薯的沉浮与大小无关；再演示大小马铃薯位置交换后出现大的浮、小的沉的又一个矛盾现象；这样一来，学生便由第二个矛盾现象受到启发，从而推测出马铃薯的沉浮可能与“水”有关，演示用的一杯是清水，一杯是盐水；最后引导学生讨论出用火烧的方法可以证明并分组验证推测是正确的。
