教教材、用教材教、不用教材教

如何做到“用教材教”而不是“教教材”作者：徐维军来源：《江苏教育》2010年第03期一、正确理解“教材”“材”是指完成某项工作所需要的基础性材料。

教材，就笔者理解应当是教师开展科学教育活动、帮助学生建构科学知识、带领学生亲历科学过程所需要的基本材料，是科学教育的专家们按照课程标准的要求，为教学者提供的基础性材料和基本素材，或者说是为组织科学活动提供的一种范式，一个样本。

从教师的角度而言，教材是可以更改、变化、重组而不是一成不变的。

可以根据学生已有的知识基础、能力发展水平等因素，通过对材料的取舍、增删和重组，从而进一步优化教学结构，提高教学效率。

同时，教材还是一个范本、例子，告诉我们的科学教师，某个科学现象可以用某种方式加以研究，他们只是提供一个例子来为教师提供思路，而绝不是唯一的方法。

所以，科学教师应该转变观念。

把科学教材当成用来参考的例子，或者是加工、重组的对象。

而不应视教材为圣经不可越雷池半步。

二、正确理解“教学”1教学要“以学定教”，要求我们不能固守教材。

孔子在两千多年前就提出“因材施教”，用今天的理念解释就是要“以学定教”，就是要求我们的教学要考虑学生的情况——知识基础、文化背景、能力结构、性格特点等因素，恰当地选择教学内容、教学方法和手段。

2教学要“促进发展”，要求我们不能固化目标。

教学的目标是让每一个学生都能在其原有的基础上实现新的发展，应当是多层、多维、多向的发展。

这样一来，也就提醒我们：面对不同的学生个体，面对不同发展水平的学生，要使其实现真正意义上的“发展”，绝不可能用统一的方法、相同的手段来实现。

3教学要“师生共进”，要求我们不能单向发展。

新课程与以往课程改革最大的一个区别就是提出了“让师生共同成长”。

所以，对于教材上知识的传授是一个发展方向，其目的是要通过教学活动，使学生经历探究的过程，实现“三维”的发展。

在教学中，教师还要通过对科学教材的解读、科学课教学过程的设计、学生学习科学的氛围营造、教学手段的选择等来实现教师个体知识的更新、能力的发展、水平的提升。

“用教材教”而不是“教教材”新一轮课程改革在使用教材方面提出了许多新的观点，如：教师在教学中要“用教材教”，而不是“教教材”；要“用好教材，超出教材”；要“走进教材，走出教材”；要注重“开发课程资源”，“整合课程资源”，等等。

那么“用教材教”与“教教材”有什么区别？为什么要“超出教材”？怎样才算是“超出教材”？对于这些问题，许多已经进行了几年课程改革的教师也感到困惑，觉得在实践中不好把握。

新的教材观为什么提出“用教材教”而不是“教教材”？这是由于旧的教学大纲和新的课程标准在教材编写上的指导思想不同决定的。

旧的教学大纲在指导教材编写时强调学科自身的逻辑体系，忽略了知识与现实生活和科技发展的联系，所以在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最高标准，是“上限”，教师在教学时不要突破这一上限，如果突破了就会加重学生的负担。

所以我们过去强调教师教学时要“紧扣教学大纲，紧扣课本”，正所谓“教教材”，教师能让学生把书本上的知识掌握就不错了。

而新的课程标准要求改变过去课本“繁、难、偏、旧”的弊端，要精选那些学生终生发展必备的基础知识和基本技能，在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最低标准，是“下限”，强调书本知识与社会和科技发展的联系，强调学生在学习时要结合自己的生活体验学习。

教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而是课程知识的建构与开发过程，是师生共同创生课程的过程。

因而要求教师在教学时不但要用好教材，还要超出教材，要开发课程资源，要整合课程资源。

所谓“用好教材”，就是教师首先要引导学生把书本上的知识学好。

目前在课程改革中出现了一些新的偏差，有的教师认为这次课程改革强调知识与现实生活的联系，课本知识不重要了，上课蜻蜓点水般涉及一下教材，虚晃一枪，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓的联系实际活动，甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动，看起来热热闹闹，到下课时学生连书本上的基本知识都没有搞明白，这是误人子弟。

教材选用取向与不同的教材观(1)俞红珍【摘要】：在实践中，对教师如何选用教材一般存在三种观点：“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”。

这三种不同观点反映了课程实施过程中三种不同的取向，即“忠实取向”、“调适取向”和“创生取向”。

教师对待教材的不同态度实际上也折射了他们不同的教材观。

作为新旧两种不同的教材观，“材料式”教材观和“圣经式”教材观在诸多方面都显示出迥然不同的特点。

但新的课程改革为教材观的转变提供了政策支持和生存的土壤，“材料式”教材观将成为教师的必然选择。

【关键词】：教材；选用取向；教材观我国新一轮课程改革实行国家基本要求下的教材多样化政策，提倡教师利用教材创造性地教学。

教师被赋予了自主选用教材进行教学的权利。

“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”的种种观点开始出现在教师日常生活话语里，这些不同观点实际上反映了课程实施的不同取向，也内在地折射出教材使用者不同的教材观。

一、教材选用取向教材在教师教学生活中到底占有怎样的地位，教师究竟如何应用教材？“不用教材教”、“教教材”和“用教材教”。

持“不用教材教”观点的人认为，即使最好的教材也剥夺了教师的创造性，因为那意味着那里有“一个专家”存在，它能为教师和个别学生解决问题，这样会导致教师的依赖性，产生“去技能”效应。

这种观点强调课堂教学独特的情景性以及固定教材对教师自主和创造性的束缚，预防教师被边缘化为技师的角色。

“不用教材教”完全依赖教师的专业技能，不为任何外在的东西束缚，自主开发教材，但这一方面对教师提出了很高的要求，同时又可能导致教学的随意和放任。

“教教材”则把教材当作教学的“处方”，迷信教材，相信“专家”或“权威”为他进行了一切教学决策。

他们认为教材即学科内容，教学的目的就是让学生掌握系统化的学科知识，教材本身成为教学的目标和归依，这样便窄化了教学的内涵。

显然，这是“圣经”式的教材观。

最后，“用教材教”的观点认为，教材是教师教学的重要资源和辅助工具，但是不盲目地迷信它，而是依据具体教学情景对教材进行创造性的运用，并自主开发出新的教学材料。

“教教材”与“用教材教”之辨析在教学过程中，教师需要选择合适的教材来进行教学活动。

对于教师来说，仅仅用教材进行教学是不够的，需要通过教教材的方式来实现更好的教学效果。

本文将对“教教材”与“用教材教”这两个概念进行辨析。

需要明确两者的含义。

教教材是指教师对教材内容进行解读、分析和梳理的过程，教师通过这个过程，将教材中的知识点、教学目标等重点内容进行深入理解，并为学生提供准确和系统的知识。

而用教材教则是指教师根据教材的内容来进行教学活动，通过讲解、示范、引导等方式，帮助学生理解和掌握教材中的知识和技能。

两者的关注点也不同。

教教材的关注点是教师对教材内容的解读和理解，教师需要通过教材内容的讲解和分析，帮助学生理解教材的内涵和外延，并引导学生从教材中获得相关知识和技能。

而用教材教的关注点是教师对教学过程的设计和组织，教师需要根据学生的学习能力和学习需求，结合教材的特点，设计适合学生的教学活动，提供相关资源和指导，激发学生的学习兴趣和学习动力。

两者的目的也不同。

教教材的目的是让学生掌握和理解教材内容，培养学生的基础知识和基本技能，为学生提供知识和技能的积累和学习基础。

而用教材教的目的是培养学生的学习能力和学习策略，帮助学生掌握学习方法，提高学习效果，培养学生的终身学习能力。

教教材与用教材教不是简单的教学行为和方式，而是教师在教学过程中不同的角色和任务。

教教材是教师对教材的研究和解读，是对教材内容的理解和分析，是教师对学生的引导和帮助；而用教材教是教师的教学行为和方式，是教师根据教材来进行教学活动，是教师对学生的引导和指导。

两者是相辅相成的，相互依存的，只有教师既能够教教材，又能够用教材教，才能够达到更好的教学效果。

“教教科书”与“用教材书教”之不同走人新课程以后，提出了一条重要的理念是语文教学要实现由“教教材”到“用教材教”的转变，也即是“教教科书”到“用教材书教”的转变。

这一理念的实质就是要求广大语文教育工作者要树立“大语文教育观”的思想。

拓宽语文教学领域，“努力建设开放而有活力的语文课程”“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

”（课标语）乃是我们语文教学的根本。

那么，我们如何认识“教教科书”和“用教科书教”呢？总的来说，我认为二者有以下几方面的区别：（1）“教教科书”，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以灌输知识为本位的；“用教科书教”，立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐，注重在知识传授中的能力培养和方法的启迪。

如有教师在教《五彩池》一文时，大致程序如下：整体感知课文以后，注意阅读方法的指导。

例如，在处理第一部分的方法是：一读，整体感知，理解意思，不认识的字查字典或同桌交流，边读边记，准备复述；二想，画出重点的词语，感悟每句话的含义是什么？提出不明白的问题；三议，交流探讨，相互解疑答难；四读，有感情地读好这一段，并进行复述。

对第二部分的处理，如果是选择前者的老师，可能会重复第一部分的方面。

而选择后者的老师则采用了“导读”的方法，即首先提示学第一部分的方法，接着引导学生按此方法学习第二、三、四部分。

在学习过程中，教师或启发诱导，或点拨明意，师生同舟共济，学生学得投入、学得有趣，不但达到了共性目标，而且使各类学生都得到了发展。

这样处理，既完成了本段的学习任务，又掌握了阅读的方法。

（2）“教教科书”，指的是只要将课文教完就算完成任务；“用教科书教”，强调的是语文课要教的东西，不只是选文本身，而是包括通过对选文这个“例子”的学习掌握获取信息和处理信息的方法。

其操作要领是先教教材上的内容，使学生掌握学习语文的规律，然后再向生活实践拓展（包括课内拓展与课外延伸）。

摘要：新课程改革要求教师“用教材教”而不是“教教材”。

“教教材”是把教学狭隘地理解为传授知识，过多依赖于教材上的教学内容，把教科书当作唯一的教学内容；而“用教材教”是现今新课程改革倡导的教学理念，它认为教学的目标不仅仅是传授知识，还包括学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感态度和价值观方面的发展，是教材有效的整合、筛选和补充，以及创造性地使用。

关键词：中小学语文教学；教教材；用教材教随着新课程改革的深入，新课程理念的实施深刻改变着教师与教材的关系。

从教教材，到用教材，再到用教材教，这是新课程教学理念的变化趋势。

在传统的教学观念中，教材一直被看作“标准”版本，教师和学生都围绕着教材的观点为标准，甚至对某些问题的表述都要以教材中的文字表述为依据，不敢质疑，不敢批判。

如此观念与做法存在着很大的弊端，不利于培养学生学习的主动性、积极性和创造性，不利于学生“三维目标”方面的均衡发展。

新课程改革向老师提出了新的要求，新的挑战：“用教材教”而不是“教教材”。

在此，我根据自身的教学实践，结合中小学语文教材为例，谈谈如何从“教教材”向“用教材教”思想观念方面的转变，如何有效的使用教材。

一、认识教材教材是教学必备的工具，从教材的使用价值来看，教材主要有三种功能形态：第一类是作为知识载体的教材，这种教材大多以知识的逻辑结构和体系为主，讲究的是知识发生过程的表述清晰程度和知识结论的科学与完整；第二类是作为教学活动规定性的教材，这种教材以教学活动的内容、过程、要求与指导为主，突出教学活动的操作程序、过程和教育性；第三类是作为教学资源的教材，这种教材主要提供丰富的学习素材，教师可以按照教学大纲和课程标准，从这类教材中选取合适的内容自行设计教案，学生也可以从这类教材中选相应的学习材料进行自学或拓展知识。

我国现行的中小学教材大多属于第一种，即作为知识载体的教材。

经过多年教材编写方案的改革，我国中小学教材的编写由“一纲一本”转变为“一纲多本”的发展趋势，如：人民教育出版社、江苏教育出版社、教育科学出版社等等都依据新课程标准出版了许多不同版本的教材，呈现出百花争艳，各树一帜的新气象。

“教教材”与“用教材教”之辨析1. 引言1.1 教教材与用教材教的概念教教材与用教材教是教育教学中重要的概念。

教教材是指教师对教材本身进行学习、研究、分析和解读的过程，通过对教材的深入理解，教师能够更好地掌握知识结构和思想脉络，为教学实践提供理论支持和指导。

而用教材教则是指教师通过教材内容和教学方法来进行教学活动，将知识传授给学生，培养学生的学习能力和实践能力。

教教材是一种具有独特价值的教学活动，它可以帮助教师深入理解课程内容，掌握教学重点和难点，提高教学质量和效果。

教教材还可以促进教师的教学更新和创新，激发教师的教学激情，提高教师的教学水平和教学能力。

用教材教是一种实践性强的教学方法，它通过直接运用教材内容和教学方法来进行教学活动，培养学生的实践能力和解决问题的能力。

用教材教可以帮助学生加深对知识的理解，提高学习兴趣和学习积极性，培养学生的自主学习能力和协作能力。

教教材与用教材教在教学实践中相互联系、相互促进，二者相辅相成，共同构成了教学的重要内容和形式。

教教材注重教师对教材的深入理解和解读，用教材教注重教师对教材内容和教学方法的有效运用，二者在实践中相互补充，相互促进，共同提高了教育教学的质量和效果。

1.2 研究价值"教教材与用教材教的概念"是教育领域中一个重要而复杂的课题。

在教学活动中，教师既需要精心设计和选择教材，又需要灵活运用这些教材来开展教学。

"研究价值"体现在对教育教学理论和实践的推动和深化上。

研究"教教材与用教材教"可以帮助教师更好地了解和把握教材在教学中的作用，从而提高教学的效果和质量。

这一研究可以促进教师对教学方法的灵活运用和创新，让教育教学更加符合学生的实际需求和特点。

通过深入研究"教教材与用教材教"，有助于揭示教师在实际教学中面临的问题和挑战，促进教育教学改革的深入发展。

深入研究"教教材与用教材教"不仅具有理论上的重要性，更能为促进教育教学的创新和发展提供有益的启示和指导。

怎样理解“用教材教”而不是“教教材”“怎样用教材教”看起来是个“小问题”，实际上是个“大课题”。

用教材来教是最直接的教学手段，每个教师都有“用教材教”的体验，但如何才能达到最佳效果还存在着很大的疑惑。

(1)重新定位。

由于初中历史教材在文字上要求准确和简洁，每课文字数控制在1000字左右，许多生动有趣的历史细节无法呈现在教材上，导致历史教材可读性差，学生不爱学习。

因此，教师用教材教学的时候，应根据课程标准的要求，对课文的一些重要内容进行再开发，进行重新定位。

如“中华大地的远古人类”一课，可通过学习有关北京人的挖掘过程、化石、发现意义等，开发学生的历史思维。

(2)确定“灵魂”。

每一节课的教学，应确立本课的本质内涵，注入“灵魂”，贯穿教材。

如讲述“伟大的历史转折”这一课，应让学生把握该课的中心概念：传统的社会主义与有中国特色的社会主义的不同。

传统的社会主义没有解决人民日益增长的物质文化的需要，而有中国特色的社会主义解决了人民日益增长的物质文化需要。

(3)迁移处理。

应重视教学创新。

初中历史老师应善于讲与本课内容直接相关的历史故事，介绍历史的细节，激发学生的学习兴趣，扩大学生的视野。

如鸦片战争中虎门战役，教师可以讲述中国与英国武器准备的对比的历史，反映工业革命后的英国，武器先进；农耕文明下的中国，武器远远落后于英国。

从而加深对战争胜负的认识。

(4)添加“佐料”。

初中历史老师要为教材添枝加叶，即在不偏离主题的前提下为教材添加“佐料”。

如何让添加的“佐料”贴近学生的经验，贴近社会生活，要靠老师去挖掘。

如中医学是中华传统文化的重要组成部分，是对学生进行传统文化教育的好素材。

可简单介绍中医学理论，如阴阳五行学说。

为何有“心想事成”，而不是“脑想事成”呢？这是因为明朝以前的中医学都认为人是靠心想问题的，直到西方传教士进入我国，宣传介绍人是靠脑想问题的，中国人才逐步接受脑想问题这一结论。

李时珍在《本草纲目》中才改变以往的“心想”为“脑想”。