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学习障碍儿童的特点与教育学习障碍儿童也称学习困难、学习低能或学习无能儿童。
这里的学习障碍儿童是指智力发展正常，在其他领域并没有显得愚笨，但学习效果低下，未能达到小学阶段教育基本要求的儿童。
学习障碍儿童是在学校教育过程中表现出来的一类特殊儿童群体，严重地困扰着教师和家长。
教师应注意了解学习障碍儿童的特点，以便采取适当的教育教学措施，消除其学习障碍，提高其学习能力和学业成绩。
（一）学习障碍儿童的主要特点学习障碍通常包括发展性障碍和学业性障碍。
发展性障碍是指一个学生应该具有或达到的学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标主要是指感知觉、注意、记忆、思维和语言等能力。
学业性障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现了障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作等。
这里主要讨论学习障碍儿童在感知、注意、语言和思维方面的特点。
在感知觉方面，学习障碍儿童常缺乏精确地复制感知印象的能力，表现为眼—手、耳—手配合不好。
但是，这种不协调又不是由明显的感觉障碍，如视觉、听觉或运动障碍所引起的。
学习障碍儿童视觉记忆差，表现为回忆形状或字词有困难，不能正确辨别颜色、名称等，如常常把b看（或写）成是p，把“大”看（或写）成是“太”，把橙色看成是红色。
有的学习障碍儿童听觉辨别能力差，如不能正确区别声母或韵母；听觉记忆差，对多于五六个词的句子不能重复。
有的学习障碍儿童的空间定向能力差，不能正确区分上下、左右、高低、里外、进出等，数学运算时有各种错误。
在注意方面，学习障碍儿童注意的目的性不强、稳定性差，注意力容易分散。
在教学过程中常常有东张西望、交头接耳、好动等行为表现，其注意很容易被无关刺激所干扰。
心理学家认为注意缺陷儿童在学业上的失败率远高于没有注意缺陷的儿童。
注意的质量可能影响学习障碍儿童的成绩，如同儿童在信息加工过程中没有足够的容量注意信息一样,的的确确是一个存在的问题。
因此，注意障碍是学习障碍儿童不能顺利完成学习任务的重要原因之一。
学习障碍儿童的教育辅助策略学习障碍是指一群在学习过程中遇到困难的儿童，他们可能面临阅读、写作、数学计算或学科学习等方面的问题。
对于这些学习困难的儿童，我们需要采取有效的教育辅助策略来帮助他们实现学习目标。
本文将介绍几种针对学习障碍儿童的教育辅助策略。
一、个体化教学计划个体化教学计划是一种根据学习障碍儿童的个体差异和学习需求，制定的特殊教育计划。
通过制定个体化教学计划，教师可以有针对性地为每个学习障碍儿童制定适合其发展需要的学习目标和教学策略。
个体化教学计划的制定可以考虑学习障碍儿童的个性特征、学习风格和学习困难，从而提供量身定制的教育辅助。
二、多感官教学多感官教学是指通过多种感官媒介激活学习障碍儿童的多个感官通道，促进他们对知识的吸收和理解。
在教学中，教师可以利用视觉、听觉、触觉等多种感官教学资源，例如图片、录音、触摸材料等，来提供学习障碍儿童多样化的学习体验，增强他们的学习兴趣和学习效果。
三、认知策略教学认知策略教学是指教师通过指导和训练学习障碍儿童使用一系列认知策略来提高他们的学习能力。
这些认知策略可以包括学习组织和计划、注意力控制、问题解决和记忆技巧等。
通过教授这些认知策略，学习障碍儿童可以学会更好地组织和管理学习任务，改善学习注意力，增强问题解决能力和记忆能力。
四、合作学习合作学习是指学习障碍儿童与同伴之间通过协作和互助来共同完成学习任务的学习方式。
合作学习可以促进学习障碍儿童的交流和社交技能的发展，同时也可以提供他们通过与他人合作解决问题的机会。
合作学习可以通过小组合作、伙伴互助等方式进行，教师需要在教学中引导和促进学习障碍儿童之间的合作与交流。
五、技术辅助教育技术辅助教育是指通过各种技术工具和资源来支持学习障碍儿童的学习。
例如，使用语音合成技术帮助阅读困难的学习障碍儿童进行阅读，使用计算机和互联网资源提供个性化的学习材料，以及借助电子学习工具来进行自主学习等。
技术辅助教育可以为学习障碍儿童提供更多的学习途径和资源，提高他们的学习效果和学习自信心。
学习障碍儿童的教育和教学关于学习障碍儿童的教育教学可以从家长和老师两方面来分析：一、从家长角度（一）家庭其实是儿童第一个接受教育的地方，所以家长在儿童的成长中一直扮演着非常重要的角色，所以家長的参与及支持非常重要。
故而，父母应该注意下列事项：1、要对自己的孩子有信心。
国外步伐学习障碍者成功的例子。
在政治界、科学界、文学界、体育界、演艺界都有知名的人是学习障碍者。
所以，家长不要因为现在有问难就放弃对孩子的教育，要坚定自己对孩子都信心。
2、要培养自己的毅力。
学习障碍有可能是终身相伴的，其困难可能会依成长阶段而异，因此家长应有长期抗战的心理準备，不要因为一两次的困难就放弃，帮助孩子把阻力减至最低。
3、要有耐心。
学障者常常因为不断的受挫，很容易自暴自弃，甚至脾气失控，家长必须以无比的耐心包容、帮助孩子。
4、要保持平常心。
父母不必要的焦虑往往造成家庭气氛紧张。
因此家长应理性的面对问题，不要因为太过於专注孩子的障碍而放弃日常社交活动与自我发展。
同样的，也不要太急于发展孩子的能力而剥夺孩子应有的游戏和社交活动。
甚至也不要因其障碍而太纵容，使其丧失学习的机会。
5、和老师之间要有良好的沟通。
学习障碍儿童的困难，往往发生在学校的学习过程。
因此家长必须和老师建立良好的沟通管道，务必让老师明了孩子的障碍与学习特性，避免教师因误解而伤害孩子。
6、要注意手足之间的问题。
学习障碍儿童因为课业上需要大量的协助，父母容易忽略其它孩子的需求，或是造成家庭手足不公平的气氛，而导致其他孩子对学习障碍儿童的嫉恨。
父母应随时警惕自己，随时注意其他家人的感觉与反应。
7、夫妻要协调一致。
同样出于对学习障碍儿童的关心，父亲和母亲之间可能在想法和做法上都很不一致。
最好父母之间能随时沟通、协调，毕竟抚养学习障碍儿童成长不是一件容易的事，两人互相商量与合作，可减少管教的负担。
8、要结合力量争取权益。
天下没有白吃的午餐，欧美现有的学习障碍教育也是家长争取多年的结果，学习障碍儿童的权益有赖家长的积极争取才有可能获得。
学习障碍儿童的教育干预方案近年来，学习障碍儿童的教育问题备受关注。
学习障碍儿童是指在智力正常的情况下，由于神经生理上的障碍导致其学习能力低下的一类儿童。
他们在学习过程中常常面临困难，无法有效地掌握知识和技能。
为了帮助这些儿童克服学习障碍，需要制定一套有效的教育干预方案。
首先，了解学习障碍儿童的特点是制定教育干预方案的第一步。
学习障碍儿童常常在阅读、写作、计算和注意力等方面存在困难。
他们可能在阅读理解上遇到困难，无法准确地理解文章的内容。
写作方面，他们可能存在拼写错误、语法错误等问题。
计算方面，他们可能无法掌握基本的数学概念和运算方法。
此外，他们还可能表现出注意力不集中、易分心等特点。
了解学习障碍儿童的特点有助于教育者根据其具体情况制定相应的教育干预方案。
其次，提供个性化的学习支持是教育干预方案的核心。
学习障碍儿童的学习能力和学习风格各不相同，因此，教育者需要根据每个学生的具体情况提供个性化的学习支持。
这包括采用多种教学方法，如视觉教学、听觉教学、动手教学等，以满足不同学生的学习需求。
同时，教育者还可以利用辅助工具和技术，如计算器、电子词典、语音识别软件等，帮助学习障碍儿童更好地完成学习任务。
个性化的学习支持不仅能够提高学习障碍儿童的学习效果，还能增强他们的自信心和学习动力。
另外，建立良好的学习环境也是教育干预方案的重要组成部分。
学习环境对学习障碍儿童的学习效果有着重要的影响。
为了创造良好的学习环境，教育者可以采用以下措施。
首先，提供安静、整洁、舒适的学习场所，减少学习障碍儿童的干扰因素。
其次，建立积极、支持性的学习氛围，鼓励学习障碍儿童积极参与学习活动。
教育者还可以与学生家长和其他专业人士合作，共同为学习障碍儿童提供全方位的学习支持和帮助。
此外，培养学习策略和技能也是教育干预方案的重要内容。
学习障碍儿童常常缺乏有效的学习策略和技能，导致他们无法高效地学习。
因此，教育者应该帮助学习障碍儿童培养良好的学习习惯和学习技巧。
小学生学习障碍的成因及相应的辅导措施在小学教育阶段，部分学生可能会面临学习障碍的困扰，这不仅影响他们的学习成绩，还可能对其心理健康和未来发展产生不利影响。
了解小学生学习障碍的成因，并采取相应的辅导措施，对于帮助这些学生克服困难、提高学习能力至关重要。
一、小学生学习障碍的成因1、生理因素小学生正处于身体和大脑发育的关键时期，某些生理问题可能导致学习障碍。
例如，视觉、听觉或感知觉方面的缺陷，可能影响学生对知识的接收和理解。
注意力缺陷多动障碍（ADHD）会使学生难以集中注意力，学习时容易分心。
此外，大脑发育迟缓、神经系统疾病等也可能对学习造成阻碍。
2、心理因素心理因素在小学生学习障碍的形成中起着重要作用。
学习焦虑、压力过大、缺乏自信等都可能影响学生的学习积极性和表现。
例如，有些学生因为害怕失败而不敢尝试，或者对学习产生过度的恐惧和抵触情绪。
另外，情绪不稳定、人际关系问题，如与老师或同学之间的冲突，也可能干扰学习。
3、家庭环境家庭环境对小学生的学习有着深远的影响。
不稳定的家庭结构，如父母离异、长期分居等，可能让孩子缺乏安全感和稳定的情感支持。
家庭教育方式不当，如过度溺爱、过分严厉或忽视孩子的学习需求，都不利于孩子养成良好的学习习惯和态度。
家庭氛围不和谐，经常发生争吵或冲突，也会给孩子带来心理压力，影响其学习。
4、学校教育学校的教育教学方法和环境也可能导致学习障碍的产生。
教学内容枯燥、教学方法单一，可能无法激发学生的学习兴趣。
班级规模过大，教师难以关注到每个学生的个体差异，无法提供个性化的指导。
此外，不良的师生关系、同学之间的竞争压力过大等，都可能对学生的学习产生负面影响。
5、社会因素社会环境中的不良因素也可能影响小学生的学习。
例如，不良的社会风气、网络上的不良信息等，可能分散学生的注意力，使其对学习的重视程度降低。
二、小学生学习障碍的辅导措施1、针对生理因素的辅导对于存在生理缺陷的学生，如视觉或听觉障碍，应及时进行医学干预和矫正，提供必要的辅助设备，如眼镜、助听器等。
心理学与教育学科中的学习障碍分析与干预措施学习障碍是指个体在接受教育过程中，由于自身认知、情绪或行为等方面的问题，导致学习能力和学习成绩明显低于同龄人的一种困扰。
在心理学和教育学科中，对学习障碍的分析和干预措施一直是一个重要的研究领域。
学习障碍的分析可以从多个层面进行。
首先，认知层面的分析可以帮助我们理解学习障碍的根源。
例如，一些学生可能在信息处理、记忆、注意力等认知过程中存在困难，导致他们在学习中无法有效地获取和处理信息。
此外，情绪层面的分析也是重要的，因为学习障碍往往与情绪问题密切相关。
一些学生可能因为焦虑、抑郁或自卑等情绪问题而影响学习能力，这需要我们在干预措施中重视情绪管理和心理支持。
另外，行为层面的分析也是必要的，因为一些学生可能存在学习习惯不良、自律能力不足等问题，这些行为问题也会对学习成绩产生负面影响。
在学习障碍的干预措施方面，个体化教育是一种重要的方法。
个体化教育意味着根据学生的特点和需求，量身定制教学计划和教学方法。
这可以包括提供额外的学习支持、适应性教学、个别辅导等。
通过个体化教育，可以帮助学生克服学习障碍，提高学习能力和学习成绩。
此外，提供情绪支持和心理辅导也是重要的干预措施。
学生在面对学习困难时可能会感到沮丧、无助甚至自卑，这时候给予情绪支持和心理辅导可以帮助他们建立积极的心态和应对策略。
同时，家庭和学校的支持也是至关重要的。
家庭和学校应该积极配合，共同制定和执行干预措施，为学生提供全方位的支持和帮助。
除了个体化教育和情绪支持，还有其他一些干预措施也被广泛应用于学习障碍的治疗中。
例如，认知行为疗法可以帮助学生改变不良的学习行为和思维方式，提高学习效果。
此外，使用辅助技术也是一种有效的干预手段。
辅助技术包括使用电子设备、软件、工具等，可以帮助学生更好地组织信息、提高注意力和记忆能力。
这些辅助技术可以在学校和家庭中得到广泛应用，为学生提供更好的学习环境和学习支持。
学习障碍的分析和干预措施不仅仅是教育学科的研究领域，也是心理学的一个重要分支。
特殊教育课教案学习障碍儿童的教育与支持教案主题：特殊教育课教案-学习障碍儿童的教育与支持一、引言学习障碍是指在正常智力水平和适宜教育环境下，儿童在某些认知、学业技能方面出现障碍的一种特殊教育需求。
本教案旨在帮助教师了解学习障碍儿童，并提供有效的教育和支持方法。
二、学习障碍儿童的特点1. 学习困难：学习障碍儿童在阅读、拼写、计算和理解等学习方面存在困难。
2. 注意力缺陷：学习障碍儿童常常缺乏注意力，难以集中精力进行学习。
3. 记忆困难：学习障碍儿童在记忆和回忆信息方面存在困难。
4. 学习策略困难：学习障碍儿童难以采用有效的学习策略来提高学习效果。
三、教育与支持方法1. 个体化教学计划：根据学习障碍儿童的特点和需求，制定个体化的教学计划，为其提供有针对性的教育和支持。
2. 引导注意力：通过设置清晰的学习目标、提供激励和奖励机制，引导学习障碍儿童的注意力，培养其专注力。
3. 多元化教学策略：采用多种教学方法，包括以目视、听觉和动作为主的多种感知能力教学策略，以满足学生的学习需求。
4. 有效反馈：及时给予学习障碍儿童针对性的反馈和认可，帮助他们了解自己的进展，并树立自信心。
四、家庭合作与支持1. 家长参与：与学生的家长建立紧密联系，了解学生在家庭环境中的学习情况，提供家庭学习辅导。
2. 家庭支持：鼓励家长在日常生活中给予学习障碍儿童更多的支持和鼓励，为其提供积极的学习环境。
3. 合作沟通：与家长密切合作，定期开展教育反馈会议，共同制定学习目标和教育计划。
五、教育资源和辅助工具1. 使用辅助工具：根据学生的需求，提供合适的辅助工具，如计算器、阅读助手等，帮助学习障碍儿童更好地完成任务。
2. 利用教育资源：充分利用学校和社区的特殊教育资源，如学习障碍儿童教育专家、辅导员等，为学生提供一对一支持。
六、案例分析与解决方案在实际教学中，可能会遇到各种学习障碍儿童的个案。
本节通过具体案例分析，提供相应的教育和支持方案，帮助教师更好地解决问题。
《学习障碍儿童心理与教育》参考资料一、学习障碍学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。
1.美国94-142 公法LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。
2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。
3.世界卫生组织（WHO）的定义LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。
4.我国台湾学者的定义LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。
LD 可能伴随其他障碍，如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。
5.我国大陆学者的定义（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。
（周平）（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。
**学习障碍的理解要点：1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调3.学习障碍是一组特殊的症候群4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现。
6.学习障碍的实质学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。
学习障碍分类的标准与维度（一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型1.发育性学习障碍。
指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。
这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。
2.学业性学习障碍。
指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。
声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。
2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。
空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。
3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。
在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。
4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。
（三）日本的服部美佳子从LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型1.学力性LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难；2.语言性LD：听、说有困难；3.社会性LD：与人交往，人际关系有问题；4.运动性LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题；5.注意性LD：注意力不集中、多动。
二、阅读障碍为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993）将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。
前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
学习障碍中的阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。
RTIRTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。
RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。
与传统阅读障碍评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。
这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习：成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。
只有符合“双差异标准”的学生才能确定为学习不良者。
RTI 的实施步骤1.给所有学生进行普遍的有效教学；2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。
其基本假设是：全班学生的总反应率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。
3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环境重置对其进行干预，使其有可能成功；4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务，即决定资源配置和充实计划（特殊教育）；6.重复1-4 步，直到学生达到应有的水平。
RTI 的具体模型（1）第一级干预——核心教学是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干预。
（2）第二级干预——强化教学/次级干预学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、同一学校或同一地区同龄人的学生，进入第二级干预。
第二级干预是在小团体（师生比例不超过1：5）环境下对阅读落后的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约8-10 周。
干预结束后由课程本位评估专家针对学生的进步情况做出评估。
如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。
（3）第三级干预——集中教学是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过1：3）的形式对于在次级干预中没有获益的学生施予集中、系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法），干预周期约10-12 周。
在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，并收集具有潜在干预效果的方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。
阅读障碍的原因（一）阅读障碍的理论解释从理论上讲，如果一个人的词义通达过程出现了断层或错位，就可能出现阅读障碍。
目前有关词义通达的研究主要有两种理论模型，双通道模型和平行分布加工模型。
（二）阅读障碍的相关研究1.阅读障碍的心理语言学研究20 世纪80 年代以来，阅读障碍研究领域集中于将阅读方面的缺损解释为语言特异性障碍，即语言障碍理论。
该理论认为，阅读障碍来源于语言学层面的加工缺陷，阅读障碍者在言语信息的表征和加工上存在障碍，但是他们的其他认知能力和信息加工能力完整无缺，语言加工与其他认知加工是相互独立的模块。
（1）语音意识语音意识是指儿童对口语中语音单元（如，音节、收音、韵尾或音位）的感知和操作能力，反映儿童潜在的语音表征的精细性，通常采用音节（音位——每个音的发音位置）计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测等来评估。
研究发现，发展性阅读障碍儿童在反映语音发展水平的语音意识测验中得分显著低于普通儿童，这表明，语音加工能力（特别是儿童语音意识的发展）与儿童的阅读能力具有直接因果关系，这一研究在英语阅读发展研究和汉语阅读发展研究中均存在。
汉语发展性阅读障碍的亚类型研究发现，语音缺陷型是汉语发展性阅读障碍的主要亚类型之一（45%）。
（2）正字法规则意识所谓正字法技能是指对字词组合合法性与不合法性、以及构成字的部件的序列的掌握，包括特定单词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。
拼音文字研究中常用的正字法技能测查任务包括：字母串选择（要求被试从成对的字母串中选择出更像真正单词的有关字母串）、同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）、拼写测验。
研究表明，除去语音错误外，发展性阅读障碍可以单独由正字法加工缺陷而引起，即出现混淆特征相近的词的情况。
阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉刺激的运动特征识别等方面都存在不足和缺陷。
研究表明，近三分之一的阅读障碍儿童具有正字法技能缺陷，但单一正字法缺陷的阅读障碍儿童并不多，多数伴有其他原因导致。
（3）命名速度与语音缺陷一样，命名加工过程中存在的缺陷也是造成阅读障碍的原因，可单独存在于不同的阅读障碍者身上，两者同时存在则会导致严重的阅读障碍。
快速命名缺陷也是汉语发展性阅读障碍的主要亚型之一。
（4）语素意识研究表明，有语义信息通达和提取困难的儿童在阅读低频词和不规则词的反应时和精确性都显出差于普通儿童，这说明，语素意识在一定程度上也会影响儿童阅读水平。
76%的汉语阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，语素意识在命名组词和同音字识别任务中作用是显著的，但是目前的研究还不能精确地说明语素意识和阅读之间相互影响的机制以及语素意识的实质。
（5）语义和句法加工阅读障碍儿童在阅读单个词时比阅读句子更容易、也更多地犯语义上的错误，尤其是在阅读那些没有任何背景线索下出现的单个词。
