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简述第一范式第二范式第三范式的要求“范式”一词来源于希腊文，原意是“套在轮子上的圈”。
1.第一范式：“以事实为基础，进行理论演绎，得出必然性结论”。
2.第二范式：“通过归纳、类比或试错法对大量的教学案例和数据信息进行分析整理，形成规律性认识，以达到改善课堂教学效果的目的”。
3.第三范式：“主要针对传统教育学强调理论和证据，但忽视情感、体验等，缺乏反思性等问题提出的应对措施”。
这是教育学史上的经典理论，也是我国教育教学改革历经几十年的实践探索所发现的一种基本规律。
这三种范式，无论哪一种都充满着理性色彩。
但其背后蕴含着丰富的理念和内涵，它们共同构成了人们认识世界、改造世界的强大思想武器，并成为教师专业成长的主要途径。
下面仅从“以事实为基础”、“以学生为中心”和“促进学生有效地从经验中学习”三个方面谈谈自己对它们的认识和体会。
这种范式的特点在于侧重强调证据与规则，遵循客观性、逻辑性、确定性。
从这个角度来看，这种范式可以使得教学更具科学性。
但是它也存在着不足之处。
3.第二范式：“促进学生有效地从经验中学习，以获得有用的知识”。
该理论是由加涅等人提出的。
这个理论强调：学生已经知道了什么，他们只是没有表述出来而已。
这是对人类科学知识加工方式的一个比喻。
所谓“表述”，就是指将学习者已经知道了的东西描述出来。
因此，学生表述出来的东西越多，表明他们知道的就越多。
所以教师最好能将学生的表述记录下来，让学生听一听，这样做的结果是学生们说话更流利了，表述更准确了，写起作业来也更容易了。
这种理论提倡给学生大量的时间进行口头表述，让学生用语言表述自己的思维过程。
传统的教学模式是把教师作为认知过程的控制者和学生作为认知活动的接受者，在很大程度上忽略了学生的主体地位，削弱了教师的权威，把学生当成“知识的容器”。
新课程倡导的“教学要关注每一个学生的发展”和“课堂应该是民主的舞台”等理念，旨在体现对学生的尊重和对学生主体地位的肯定。
西方社会学理论的研究范式任何一门学科都是一个在一定的范式指导下观察对象、收集并分析资料、检验假设、发展知识的过程。
按照库恩的论述，范式是从事某种特定学科的科学家们在这一学科领域内所达到的共识及其基本观点，是一个学科的共同体在研究准则、概念体系等方面的某些共同约定，尤其是通过研究实践中的范例即“一组标准事例”来理解的共同约定。
因此，从这个意义上说，范式是一种世界观，是最高层次的方法论。
不管在实际生活里，还是在认知逻辑上，范式都意味着共同体成员围绕着特定学科或专业领域所建立起来的共同信念、共同取向和共同的研究范围。
没有范式，科学研究的语言游戏也就无从进行，我们只有依靠范式，才能确定各种事物或社会现象之间的共通或类似之处，并对循此而行的日常活动做出规定。
在社会学理论研究上，从一开始就有三种截然不同的研究范式:一种是以孔德、斯宾塞等社会学创始者为代表，并经古典社会学的代表人物涂尔干发展后日趋成熟。
他们认为社会现象和自然现象之间并无本质的区别，它们遵循着同样的方法论准则，都可以用普遍的因果律加以说明。
“社会学这门学科只有在认识到把社会事实当作实在的物来研究时才能诞生。
”因此，在方法论取向上，社会科学应以自然科学为标准模式，建立统一的知识体系。
他们由此开创了实证主义社会学研究传统，且在很长时期里成为社会学乃至整个社会科学研究方法的主流。
另一种是以韦伯等古典社会学家为代表，认为社会现象有其独特的性质和规律，绝不能盲目效仿自然科学来研究社会科学，而应确立自己独特的研究方法。
“社会学是一门科学，其意图在于对社会行动进行诊释性的理解，并从而对社会行动的过程及结果予以因果性的解释。
”因此，韦伯将社会学的任务规定为试图对社会行动做出解释性理解，并由此形成了人文的、理解的社会学研究传统，它从19世纪下半叶开始就从来没有停止过对实证主义社会学的批评与抨击。
第三种则是由马克思开创的批判主义社会学研究传统，认为社会学理论知识的主要任务和作用就在于对现实社会的批判性检视，在于“对现存的一切进行无情的批判”，其基本特征就是不断强调社会学理论批判的、革命的性质，强调理论和理论家在改造、变革现实社会中的重要作用，反对那种旨在维护、修补现存社会结构的单纯解释性的“科学”研究和把现代工业社会的既定现实当作合法的做法。
第一范式：实证主义1.实证主义是20世纪初期兴起的一种科学研究范式，其核心理念是建立在经验和实证观察的基础之上，认为唯有通过观察和实验，才能获取可靠的知识。
实证主义强调客观、可重复的科学方法，强调科学必须基于客观事实和可验证的数据，反对主观假设和信念的干扰。
2.实证主义的代表人物包括德国哲学家康德、波普尔等，他们强调科学研究必须建立在严格的逻辑推理和事实观察之上，强调理论的测试和修正，以验证其有效性和真实性。
实证主义在物理、化学、生物等自然科学领域获得了广泛应用，对现代科学方法和思维方式的形成产生了深远影响。
3.实证主义的局限性在于其过分强调客观事实和可验证性，忽视了科学理论的构建和发展过程中，理论、观念和假设的重要作用。
在社会科学和人文科学领域，实证主义也受到了一定程度的质疑和批评，因为这些领域的研究对象较为复杂多样，难以仅仅依靠客观观察和实验来完全解释。
第二范式：解释主义1.解释主义是对实证主义的一种反思和批判，强调科学研究应该关注人类行为的意义和理解，而不仅仅停留在客观事实的观察和实验。
解释主义认为人类行为和社会现象具有复杂多样的内在意义和规律，需要通过丰富的文化、历史知识来解释和理解。
2.解释主义的代表人物包括德国社会学家韦伯、美国社会学家芝加哥学派等，他们强调个体的行为和社会现象不是简单的自然现象，而是受到文化、历史、价值观念等多种因素的影响和制约。
解释主义在社会学、人类学、历史学等人文社会科学领域获得了广泛应用，对于深入理解人类行为和社会现象起到了重要作用。
3.解释主义的局限性在于其过分强调了人文社会科学研究的主观性和相对性，忽视了客观现实和普遍规律。
在面对复杂多变的社会现象时，解释主义方法可能会受到各种主观偏见和误导因素的影响，导致研究结论的不确定性和主观性。
第三范式：批判理论1.批判理论是20世纪中期兴起的一种新型科学研究范式，其核心理念是对科学方法和社会现实的批判和反思，强调对权力、压制、不平等等社会问题进行挑战和改变。
三段六步探究式教学法理论基础20世纪初，美国著名实用主义教育家杜威针对脱离儿童生活经验、纯知识灌输的传统教育，提出了以儿童为中心、做中学的教学方法。
杜威认为科学教育不仅仅是让学生记忆百科全书式的知识，也是一种过程和方法，他主张教学应当遵循以下步骤：设置疑难情景、确定问题、提出假设、制定解决问题的方案并实施等。
这种蕴含探究思想的教学模式不仅对美国教育产生了深远的影响，也为探究教学奠定了基础。
模式内涵本模式是以探究为主的教学。
具体地说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
三段六步探究式教学法流程图自主探究合作探究实践探究激自合交自巩趣学作流练固引自探讨自引题究索论结深师:启发疏导整合引导调控校核点拨自结反馈生:自究提问明标合作探究交流练习评议矫正激自探探灵激发学讨究活励兴质解发运延趣疑疑现用深(激趣) （明标）（发现）（创新）（巩固）（发展）一、自主探究1、激趣引题教师根据学生已有的知识经验和教材内容的特点，巧妙设置教学情景，激发学生兴趣，引导学生进入探究状态。
2、自学自究学生进入探究情境后教师给学生提供足够的时间让学生在自学中自究，在自究中自悟。
教师要充分相信学生，注重学生自学方法的指导，探究能力的培养，提高自学探究的实效。
二、合作探究3、合作探究学生在自学探究后，提出不理解或解决不了的疑难问题，教师根据学生提出的问题，进行疏导、整理出几个重点问题供学生合作探究。
学生可以同桌、小组之间相互启发、相互探讨。
4、交流讨论合作探索后，学生与学生，学生与教师之间可以面对面的对话、答辨、争论。
教师只需在关键处加以指点或导拨。
通过交流讨论，学生能够集思广益，思维互补，开阔思路，加深对知识的理解和掌握。
20世纪美国课程史研究的范式转换作者：朱治军来源：《河北大学学报·社科版》2017年第02期摘要：借用库恩的范式及范式转换的理论考察了20世纪美国课程史研究中相继兴起的传统史、社会史和新文化史三种研究范式。
不同范式之间并非取代关系；推动范式转换的内在因素是不同时期美国学校课程内涵的变化和课程理论的发展；范式转换的过程体现了美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性与开放性。
关键词：美国课程史；范式转换；传统史；社会史；新文化史中图分类号：G423；G40-09文献标识码：A文章编号：1005-6378（2017）02-0024-07DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2017.01.004“范式”（paradigm）及“范式转换”（shift of paradigm）是托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在阐释科学革命的结构及其发展演进时使用的一套概念及理论分析工具。
范式一方面“代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”，另一方面，作为具体的解答谜题的模型或范例，范式“可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[1]。
在库恩看来，科学知识或科学研究的发展并不是一个新的知识或结论逐渐取代旧知识或结论的渐进过程，而是一种整个科学知识（或研究）“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程。
这一“范式转换”的过程不仅是整体性的，更是结构性的，原有范式强加于科学工作的限制在各个具体研究领域里被突破，新的范式在抛弃原有范式的基础上接纳新的更有解释力的问题、理论、方法和研究范例等，最终实现对某一领域研究的基本理论、研究方法、研究模式等的“重构”[2]。
尽管库恩的“范式”理论在其提出时主要是针对自然科学领域，但这一理论所具有的广泛的认识论意义却远远超出了自然科学领域而影响到了广大的人文社会科学领域。
目前，“范式”理论已为众多的人文社会科学研究者所接受和使用。
三大研究范式解读教育研究三大范式首都师范大学教育学院潘茂明内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。
不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。
本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。
关键词实证主义批判主义解释主义一、前言从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。
(一)教育研究范式的界定“范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。
教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。
（二）当今三大研究范式毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。
梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas （1968）的认识兴趣分类的启发的结果。
当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。
Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。
当代教学范式研究一、范式与教学范式具体而言,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。
在当代教育研究的上位概念中,范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。
教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。
简单地说,就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。
尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释,但从当代西方教学范式研究的主要成果来看,有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。
这五种范式是:艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。
二、对五种流行教学范式的评析当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。
下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹,就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。
1.教学的艺术范式在西方,把教学看成是一门(一种)艺术的观点不仅已经有了一个很长的历史,而且又具有鲜明的现代特征。
萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯,他在其《大教学论》一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。
遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。
一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法的技能。
直到20世纪50年代初期黑格特《教学艺术》的问世,西方关于教学艺术的探讨才越来越多。
随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后,还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。
作为艺术范式的早期代表,黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出:“我之所以将此书称为教学的艺术,是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。
”在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学,而且论述了教学艺术的内涵,尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术,才能不断地提高教学效果。
教学研究的三种主要范式探析教学研究是教育研究的重要领域，其中包括了许多不同的范式和方法。
本文将探讨教学研究的三种主要范式，分别是实证主义范式、解释主义范式和批判主义范式。
实证主义范式是教学研究中最常见的一种范式。
实证主义范式强调通过观察和实证数据来验证理论或提出假设。
这种范式假设存在着可观察和可测量的客观现实，通过收集大量数据并使用统计分析方法来验证假设的有效性。
实证主义范式的目标是寻求普遍真理和客观事实，以指导教学实践。
实证主义范式常用的研究方法包括实验研究、问卷调查和观察方法等。
解释主义范式强调理解和解释个体的行为和情境。
与实证主义范式不同的是，解释主义范式关注的是个体的经验、意义和解释，并试图理解人的行为背后的原因和动机。
解释主义范式的研究方法包括质性研究、个案研究和文本分析等。
解释主义范式更注重个体的主观体验和独特情境的解释，相对于实证主义范式更加关注教育过程的复杂性和多样性。
批判主义范式强调对社会背景和权力关系的批判分析。
这种范式认为教育是社会政治力量的一种表现，教学行为和教育政策不仅仅是一种技术性问题，还带有政治和社会背景的影响。
批判主义范式强调对社会不平等、权力关系和教育政策的批判性分析。
批判主义范式的研究方法包括政治经济分析、社会历史分析和社会学研究方法等。
批判主义范式试图通过揭示社会背景和权力关系的影响，推动教育的社会变革和公平发展。
尽管这三种范式在教学研究中都有其独特的贡献，但它们也存在一些争议和批评。
例如，实证主义范式可能会忽视个体的主观经验和独特情境，解释主义范式可能过于注重个体的经验而忽视了一般性的规律性，批判主义范式可能过于强调社会背景和权力关系而忽视了实际教学过程。
因此，在实际的研究中，研究者通常会结合多种范式和方法，以便更全面地理解和解决教学问题。
总之，教学研究的三种主要范式中，实证主义范式关注普遍真理和客观事实，解释主义范式关注个体的经验和情境，批判主义范式关注社会背景和权力关系。
常见的国外课堂教学模式与方法第一篇：常见的国外课堂教学模式与方法１、布卢姆掌握学习教学模式（美）在所有学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常及时的反馈，为学生提供个别化的帮助以及额外的学习时间，使大多数学生都能达到要求。
２、斯金纳程序教学（美）根据学生目标，在促进学习者学习时，不断地给予强化，促进学习者向着学习目标迈进。
３、赞可夫的“发展性”教学体系（苏）主导思想：以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。
提出了五条“新个教学原则”。
(1)高难度进行教学；(2)高速度进行教学；(3)理论知识起指导作用；(4)使学生理解学习过程；(5)使全班学生都得到发展。
４、加涅信息加工教学模式（美）把学习看成信息的获取、加工和储存。
这是近代认知心理学最强调的观点。
５、问题教学：（前苏）通过设置问题，分析、解决问题的方法教学。
６、弗雷尔教学法：（英）教师把课堂上获取知识的主动权，交给了学生，让他们按自己的需要，可能、意愿和兴趣，去安排自己的学习。
７、瓦根舍因的“范例教学”（德）通过教材中典型事例的研究，使学生从个别到一般，理解带普遍规律性的一种教学方法。
８、沙塔洛夫“纲要信号”图表教学法。
（前苏）“纲要信号”能简明扼要，直观形象地把所需要学的知识表示出来。
图表必须有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，有利于学生的逻辑思维能力和概括能力。
９、威廉斯创造性教学模式（知情互动教学模式）（美）教育不仅要侧重认知能力的培养，还要兼顾情意的发展。
因为教育者都认为缺乏感情的学习不是真正的学习。
１０、格罗SSDL模式（阶段性自我指导模式）格罗认为：所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生自我指导水平阶段不相契合所造成的。
１１、路卡斯探索式教学八式（英）培养学生象科学家那样的思考问题、分析问题，使他们学会科学的思维方法和进行科学实验的本领。
１２、塔巴“三步九阶段”教学模式（美）塔巴反对教师把现成的结论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论，认为思维技能是能通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进行，并且这些策略要按一定的顺序来使用，因为一种思维技巧的建立和获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。
当代西方伦理学研究三种范式标题：当代西方伦理学研究三种范式在当代西方伦理学研究中，存在着多种范式和理论框架，用以解释和探讨道德哲学的核心问题。
本文将介绍并分析当代西方伦理学研究中的三种主要范式：德性伦理学、后启蒙伦理学和关怀伦理学。
首先，德性伦理学是一种强调个体品德和德性的伦理学范式。
其核心观点是，人们应该追求良好的品德和德性，而不仅仅是追求行为的正确性。
这种伦理学强调人的内在品质和道德特质的培养，认为通过培养良好的德性可以达到道德的最高境界。
代表性的德性伦理学者包括亚里士多德和托马斯·阿奎那等。
其次，后启蒙伦理学是一种批判性的伦理学范式，强调个体的自主性和理性判断。
后启蒙伦理学认为，人们应该依靠自己的理性思考来确定道德规范和行为准则，而不应该依赖传统权威或宗教信仰。
这种伦理学注重个体的独立思考和自主选择，强调每个人都有责任为自己的行为负责。
代表性的后启蒙伦理学者包括康德和罗尔斯等。
最后，关怀伦理学是一种强调关爱、照顾和情感关系的伦理学范式。
关怀伦理学认为，道德行为应该建立在对他人的关心和体谅之上，强调人际关系中的情感因素对道德判断的重要性。
这种伦理学强调人的情感和情感联系对道德决策的影响，认为道德不仅仅是理性判断的结果，还包括对他人的关怀和尊重。
代表性的关怀伦理学者包括卡罗尔·吉利根和娜尔·纳丁等。
综上所述，当代西方伦理学研究涵盖了德性伦理学、后启蒙伦理学和关怀伦理学等多种范式，每种范式都对道德哲学提出了独特的见解和贡献。
这些范式不仅在理论上丰富了伦理学的研究内容，也为人们提供了不同的道德观念和行为准则，对于指导人们的道德实践具有重要意义。
东方学的研究对象与现今国际问题研究最为接近，当年西方人依靠坚船利炮征服了世界，但它并没有进一步发展出扎实的学科基础，后来西方国家有切实的对外战略需要时，反而是其他学科起到更为重要的研究助推作用。
不同国家间的交往与纷争，是世界经济一体化后，主权国家面临的最为重要的课题。
然而，我们现今熟悉的人文与社会科学研究学科，没有任何一门学科(一级学科)是专为解决国际问题而设置的。
根据成型于19世纪末的学科分类系统，西方人对不同文明发展水平国家的研究有所区别。
西方认为，西方社会是最高级的，政治学、经济学、社会学等学科以探寻西方社会内部的普遍规律为宗旨，而历史学主要研究它的“过去”，具有人文性质;东方古文明是第二个等级，如波斯、印度、中国、日本等，它们曾发展出辉煌的历史，但又不如西方那么先进，西方的东方学研究者学习它们的语言，关注文学与经典古籍的知识;最低等级的是原始部落，如美洲、澳洲或太平洋小岛等地的原始民族，西方人类学主要研究它们相对落后的原因。
这些学科中，东方学的研究对象与现今国际问题研究最为接近，当年西方人依靠坚船利炮征服了世界，但它并没有进一步发展出扎实的学科基础，后来西方国家有切实的对外战略需要时，反而是其他学科起到更为重要的研究助推作用。
那么，西方国家是如何利用这些学科来解决国际问题的呢?根据它们的路径，大约可分为三种范式，我们有必要对此进行梳理，以便更好地理解国际问题研究的既有路径及其局限。
整体主义范式整体主义(holism)范式是指从人类学发展出来的范式。
“完整的文化”(a culture)是其不同于其他学科的核心理念。
这门学科从诞生初始，研究者便以勾勒原始部落的整体文化面貌为职志;后来人类学跨入现代文明国家进行研究，研究者仍试图从整体角度考察人的行为，没有改变其整体主义的主张，故称其为整体主义范式。
在20世纪初期，人类学依靠对异民族行为的解释能力，在英法等老牌帝国主义国家殖民地治理中发挥着越来越重要的作用，当时，研究人员被称为政府人类学家。
国外探究式教学的模式综述一．引言究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。
育家施瓦布指出,“如果要学生学习科学的方法,那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。
施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识,学生应该用探究的方式学习科学内容。
本文主要从探究式教学的慨念、类型、模式三个角度综述国外学者对探究式教学研究。
二．探究式教学2.1 概念及类型国家研究理事会认为探究式学习是一个多维的学习活动包含了发现、质疑、查阅书本和其他信息来源、设计探究计划、用实验回顾已知的概念、分析解读数据、给出答案、解释或预测、协商与交流结果等。
在美国国家科学教育标准中，探究是一种积极的学习过程，是让学生去做自己想的事，而不是为他们做好的事。
换句话说，就是让学生自己思考怎么做，甚至做什么而不是让学生接受教师已经归纳总结好的现成的结论。
Short等认为探究就是一个过程。
探究式学习始于学生的先前知识与学习兴趣，指引学生采取学习行动。
探究式学习的关键概念是它有一个探究周期或循环，在这个过程中知识不是静态的知识，学习者不是空的容器，没有尽可能多地吸收预先确定的材料，学习者被视为一个探究者，探究在实际生活情境中有意义的问题。
Bruce等认为探究式学习有一个学习流程框架框架显示的是一个动态的过程学习者，如有任何疑问或问题，可以先设问、继而探究创造、协同讨论、形成结论并对探究的决议做出反思。
Anderson认为探究式学习有传统教学无法比拟的优点。
他首先谈到教师的角色，他认为教师是协助者,帮助学生处理信息、指导学生的行动、协助学生思考、示范学习过程。
而学生的角色是自主探究者，学生需要自主处理信息、设计自己的学习计划、解疑和设疑、分享交流答案。
学生作业（工作）包含自主设定学习任务、课题明确要解决的问题、自主建构知识体系、解释复杂问题、获取信息、阅读信息书、写信息等。
四种课堂探究模式2．课程编制模式课程理论研究在我国起步比较晚。
相对而言，西方在课程编制模式的研究实践运用方面有比较长的历史和丰富的经验，尽管不同的课程研究者对课程以及课程理论有不同的理解，但对基本的研究对象、研究范围、研究方法还是达成一定的共识的。
因而，对西方课程编制模式进行必要的探索，对我国编制的理论和实践定会有积极的意义。
“模式”就是模型、样式，指一定理论思想的直观的、简捷的描述和一定实践活动的规范化、程序性的概括。
课程编制模式是对课程编制理论和实践一种高度的概括。
西方课程编制的模式概括起来主要有一下几种：一是以泰勒（Ralah W.Tyler）为代表所提出的目标模式；二是以劳伦斯·斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)为代表的过程模式；三是以约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“实践模式”；四是以弗莱雷（P.Freire）和吉鲁（H.A.Giroux）等为代表的批判模式。
下面对其做一简要的论述。
2.1 目标模式泰勒于1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了著名的“泰勒原理”。
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。
泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。
所采取的方法被称为工学方法，是一种体现技术取向的课程哲学。
泰勒把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节。
编制的四个基本的步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。
目标模式是一种有条理的、系统的课程编制过程。
它把一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。
西方国家语文教育发展的三种模式在当今世界上,语言都是民族的语言,文字都是民族的文字,任何一个民族的语文文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。
一方面,语言文字本身反映了一个民族认识客观世界的思维方式,另一方面,民族文化也附着于语言文字得以继承和发展,因而任何一个民族的语文教育都承担着继承和延续本民族文化的任务。
所以,我们探讨一个国家或民族母语教育的发展就不能忽视该国家和民族的文化特征。
从西方国家语文教育发展的历史加以考察,其发展轨迹大致可以分为三类,即以英国为代表的西方古典模式,以美国为代表的西方现代模式,以日本为代表的东西方混合模式。
一、以英国为代表的西方古典模式这里讲的西方古典模式,大而言之,主要是指西欧国家的传统语文教学。
从历史上看,英、法、德、意等西欧国家的传统语文教学是资产阶级上升时期的产物。
文艺复兴运动不仅给文学艺术带来了极大的繁荣,也使教育发生了急剧的变革。
如果说西方中世纪的语文课程只是基督教会的一种工具,教材以宗教教条为主要内容,那么文艺复兴之后,人文学科的兴起,使语文尤其是古典语文盛极一时,扮演了人文主义课程的主角,在学校教育中处于中心的地位。
当时的教学目的虽有让学生接受现实主义精神的感染,抵制中世纪腐朽的教会意识的一面,但主要是为了让学生从小接受古典文学的熏陶。
语文课主要把古代诗人和散文作家的作品作为榜样来改善学生的口头语言和书面语言。
只有在那些专门为劳动人民子女设立的学校,如英国的现代中学、法国的技术中学、联邦德国的初级中学和中间学校等才不设立古典语文学科。
随着科学的不断发展,学科的课程设置也逐渐增多,原先的文法科开始分化为文法、文学和历史三科,以后又发展为语言与文学科。
资本主义进入垄断时期以后,各国的语文科逐步形成了一套带有民族特色、比较适合本国国情的教学和教学体系,但教学的主要目的始终是文学熏陶和道德教育。
英国的文学教材把分析作品的创作手法和作家的艺术风格放在重要的位置,并且重视作品的道德基础。
