常规科学范式和课程范式

简述第一范式第二范式第三范式的要求“范式”一词来源于希腊文，原意是“套在轮子上的圈”。

1.第一范式：“以事实为基础，进行理论演绎，得出必然性结论”。

2.第二范式：“通过归纳、类比或试错法对大量的教学案例和数据信息进行分析整理，形成规律性认识，以达到改善课堂教学效果的目的”。

3.第三范式：“主要针对传统教育学强调理论和证据，但忽视情感、体验等，缺乏反思性等问题提出的应对措施”。

这是教育学史上的经典理论，也是我国教育教学改革历经几十年的实践探索所发现的一种基本规律。

这三种范式，无论哪一种都充满着理性色彩。

但其背后蕴含着丰富的理念和内涵，它们共同构成了人们认识世界、改造世界的强大思想武器，并成为教师专业成长的主要途径。

下面仅从“以事实为基础”、“以学生为中心”和“促进学生有效地从经验中学习”三个方面谈谈自己对它们的认识和体会。

这种范式的特点在于侧重强调证据与规则，遵循客观性、逻辑性、确定性。

从这个角度来看，这种范式可以使得教学更具科学性。

但是它也存在着不足之处。

3.第二范式：“促进学生有效地从经验中学习，以获得有用的知识”。

该理论是由加涅等人提出的。

这个理论强调：学生已经知道了什么，他们只是没有表述出来而已。

这是对人类科学知识加工方式的一个比喻。

所谓“表述”，就是指将学习者已经知道了的东西描述出来。

因此，学生表述出来的东西越多，表明他们知道的就越多。

所以教师最好能将学生的表述记录下来，让学生听一听，这样做的结果是学生们说话更流利了，表述更准确了，写起作业来也更容易了。

这种理论提倡给学生大量的时间进行口头表述，让学生用语言表述自己的思维过程。

传统的教学模式是把教师作为认知过程的控制者和学生作为认知活动的接受者，在很大程度上忽略了学生的主体地位，削弱了教师的权威，把学生当成“知识的容器”。

新课程倡导的“教学要关注每一个学生的发展”和“课堂应该是民主的舞台”等理念，旨在体现对学生的尊重和对学生主体地位的肯定。

1.什么是自然辩证法？联系所学专业试分析学习自然辩证法的意义和作用。

答：自然辩证法就其学科性质而言，是一门自然科学、社会科学和思维科学相交叉的带有哲学性质的学科。

自然辩证法所研究的，是自然界、人类认识与改造自然以及科学技术工程产业发展的一般规律，而不是自然界中某一特殊现象、人类认识与改造自然某一特殊过程或者科学技术某一特殊学科的特殊规律。

总的来说认真学习研究自然辩证法具有重要的意义和作用：○1有助于全面理解马克思主义，进一步树立辩证唯物主义世界观，提高对有关的哲学和社会思潮的辩别能力；有助于进一步掌握和运用唯物辩证法，解放思想，启迪思维，促进自然研究工作。

○2自然辩证法是马克思主义学说中与科学技术联系最直接的部分。

它为探索科学技术发展的规律性，为在此基础上制定和完善正确的科学技术方针政策提供了理论依据，对我国实现科学技术现代化具有指导作用。

○3自然辩证法是人文文化和科学文化之间的一座桥梁，具有特殊的文化或智识意义。

学习和研究自然辩证法，可以促进对自然科学的人文理解，有肋于人文文化和科学文化之间的沟通。

而作为当代的青年才俊，学习自然辩证法更是十分有意义的，其体现在：○1提高哲学修养，进一步树立辩证唯物主义世界观，是提供给我们关于自然，自然科学总的看法，总的观点，是任何科学无法代替的；○2能够使我们获得科学认识论和科学方法论的知识；○3学习自然辩证法可以使我们掌握科学的思维方法，拓展思路，增强科学创新力；○4有利于理解，贯彻党和国家的方针政策；○5也是坚持和发展马克思主义的需要。

就本学科采矿工程中认识地质环境而言：人类的采矿工程活动需要了解煤矿地质情况，而且能引起地质环境的改变。

后者的产生, 是由某些自然因素的诱发作用和采矿工程活动共同作用的结果。

事物是联系和发展的，在漫长的岁月里,地质环境经历了一系列极其复杂的变化过程,不但引起变化的条件和因素极为复杂,而且变化规模也无比庞大,它所赋存的时空隧道也是永无止境的,地质环境变化而产生的地质现象自然就错综复杂了。

11. 課程組織類型＜課程發展與設計＞Allan C. Ornstein ＆Francis P. Hunkins著方德隆譯1.大部分的課程設計以下列這三種基本設計來做修正或詮釋(一)學科中心設計: 科目設計、學科設計、廣域設計、相關設計以及歷程設計。

(二)學習者中心設計: 兒童中心設計、經驗中心設計、浪漫主義(激進)設計、人文主義設計。

(三)問題中心設計: 生活情境設計、核心設計及社會問題與重建主議設計。

＜課程設計與教學法新論＞張思全著三民出版1.課程設計的類型可分為三類：a.以學科為中心的課程--此類的主要對象，式各種概念、技能以及價值意義等；而這些都在各學科裡皆已事先具備，同時它的教學目的也是事先訂好而且特別詳細。

此類教育活動之選擇，是因為它對教育目的有貢獻，所以教學工作者的主要工作，是詳述教學目的以及整個課程的順序。

b.以社會為中心的課程–它的焦點是社會的問題、需要以及工作。

目的在於保持社會之充分發展，這種類型與其他兩個課程類型都是相關的。

其順序組織，是按照兒童能力之成長，逐漸來增加學科的繁難與範圍；各學科的知識，都被同化或溶解於社會問題和社會需要之中。

c.以兒童為中心的課程–此類老師的責任，是根據學生的智力和身體的發展，找出最能夠滿足學生身心需要的教學活動；因此，學生的經驗、能力、體力和興趣，即成為選擇教材的標準。

教材的順序，尌是學生經驗的演進，不是預先訂好的。

＜課程與教學論＞王文科著五南出版一般課程設計的類型：1.學科課程設計a.學科結構課程設計b.相關課程設計---關注的是兩個以上學習經驗的銜接問題，試圖建立學科領域之間的關係，但仍強調個別科目的獨立主體性。

2.融合課程設計–將幾個科目相關的內容合在一起，以另一個新的學科名稱標記。

3.廣域課程設計–混合若干科目的內容，成為單一的新科目，與融合課程設計之不同在於，廣域課程設計的範圍較大。

4.特殊主題設計–學習經驗是環繞一個特定焦點的主題組織。

【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解从“课程开发”转向“课程理解”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”，这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华。

一、“范式”实质与课程研究范式“范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。

库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。

因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。

“范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。

库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。

”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。

”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。

”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。

中国科学第五范式中国科学第五范式的出现：科学智能+机器猜想“范式”这一概念最初由美国著名科学哲学家托马斯·库恩1962年在《科学革命的结构》中提出来，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。

库恩指出，在科学发展的某一时期，总有一种主导范式，当这种主导范式不能解释的“异常”积累到一定程度时，就无法再使用旧有的范式去做解释，科学共同体将寻求既能解释旧范式的论据又能说明用旧范式无法解释的论据的更具备包容性的新范式，这时候就会发生科学革命。

在范式和科学共同体基础上，库恩又提出科学知识增长模式：前学科(没有范式)—常规科学(建立范式)—科学革命(范式动摇)—新常规科学(建立新范式)。

在前学科时期，科学家之间存在意见分歧，因而没有一个被共同接受的范式。

不同范式之间竞争和选择的结果是一种范式得到大多数科学家的支持，形成科学共同体公认的范式，从而进入常规科学时期。

在常规科学时期，科学共同体的主要任务是在范式的指导下从事释疑活动，通过释疑活动推动科学的发展，“常规科学即解难题(Puzzle)”。

在释疑活动过程中，一些新问题和新事物逐渐产生，并动摇了原有的范式，建立新范式的科学革命随之产生。

革命的结果是拥有新范式的新的科学共同体取代拥有旧范式的旧的科学共同体。

新范式的产生并不表示新范式更趋近真理，只是解题能力的增强。

在后库恩时期，为了进一步阐明范式，库恩提出了专业母体，又可译为学科基质，是指一个科学共同体成员共同掌握的、有待进一步发展的基础，它主要包括概括(公式)、模型(一种形而上学的假设)和范例(最具体的题解)，其中范例是最基本的要素，它使原先范式概念的模糊性得到改善。

我们看到，目前的主要的范式已经有四个基本范式，图灵奖得主、关系数据库的鼻祖吉姆.格雷（Jim Gray）在2017年加州善景城召开的NRC-CSTB大会上，发表了题为“科学方法革命”的演讲，提出将科学研究分为四个范式。

而2009年微软出版的《第四范式：数据密集型的科学发现》（《The Fourth Paradigm: Data －Intensive Scientific Discovery》）一书，则扩展了其思想。

课程设计的范式与方法2023-11-12目录CATALOGUE•课程设计概述•课程设计的范式•课程设计的方法•课程设计的实施步骤•课程设计的评估与改进•课程设计的实践案例01CATALOGUE课程设计概述课程设计是一个规划和实施教学计划、课程内容和教学方法的过程，旨在满足学生的学习需求和实现教育目标。

定义课程设计的目标是提高教学质量，促进学生学习效果，培养学生的知识、技能和态度，以满足个人和社会发展的需求。

目标定义与目标有效的课程设计能够适应不同学生的需求和能力，确保每个学生都能从教学中获益。

课程设计的重要性适应学生差异合理的课程设计有助于提高教学质量，通过精心规划和实施教学方法，确保学生能够掌握所需的知识和技能。

提高教学质量良好的课程设计能够培养学生的创新思维和解决问题的能力，通过提供具有挑战性的学习经验，鼓励学生主动探索和思考。

培养创新能力原则课程设计应遵循系统性、目的性、可行性和创新性等原则，以确保教学计划的全面性、目的性、实施性和发展性。

指导思想课程设计应以学生的学习需求和教学目标为导向，以培养学生的综合素质和实践能力为目标，注重学生的主体性和参与性，以及教师的专业性和指导性。

课程设计的原则与指导思想02CATALOGUE课程设计的范式总结词以经验为依据，强调实践和经验的重要性。

详细描述经验范式认为课程设计应该基于过去的经验和成果，通过实践和反复尝试来不断完善和优化。

这种范式强调实践的重要性，认为只有在实践中才能真正理解和掌握知识。

经验范式总结词以理性思维为指导，强调逻辑和规律的重要性。

详细描述理性主义范式认为课程设计应该基于理性的分析和思考，通过逻辑推理和规律总结来推导出最佳的课程方案。

这种范式强调规律和逻辑的重要性，认为只有这样才能设计出具有科学性和系统性的课程。

总结词以学生为中心，强调学生的主动性和建构性。

详细描述建构主义范式认为课程设计应该以学生为中心，充分发挥学生的主动性和建构性，让学生在学习过程中自主探索、自我完善。

自然辩证法题库答案题库答案：一、名词解释部分：自然辩证法：是马克思主义哲学的重要组成部分，是人类对自然界和科学抚摩的本质及其发展的一般规律进行哲学概括所形成的学科，也是人类认识自然和改造自然的方法论。

《自然辩证法》：《自然辩证法》("Dialectics of Nature")，是一部没有写完的著作，是恩格斯(Friedrich Engels, 1820 - 1895)多年来对自然科学研究的总结。

对19世纪中期的主要自然科学成就用辩证唯物主义的方法进行了概括，并批判了自然科学中的形而上学和唯心主义观念。

全面阐述了马克思主义用辩证唯物主义方法对自然科学研究的观念，对过去自然科学发现的总结和对未来科学发展的预测。

自然观：人们关于自然界以及人与自然关系的总看法、总观点。

辩证唯物主义自然观：是马克思主义关于自然界的本质和发展规律的根本观点。

其基本内容是：其一，自然界的本原是物质的，而物质是以系统的方式存在的，即系统自然观；其二，自然界的一切物质都是按其内在的固有规律运动、演化、发展和灭亡的，即演进自然观；其三，人、自然与社会可以而且应当协调发展，即生态自然观。

生态危机：主要是指由于人类不合理的活动导致全球或区域性生态系统的结构和功能的损害，生命维持系统的瓦解，从而危害人的利益，威胁人类生存和发展的现象。

系统、系统科学、系统工程：系统：由相互联系、相互作用的若干要素构成的具有特定功能的统一的整体。

系统科学：探索系统的存在方式和运动变化规律的学问，是对系统本质的正确反映和真理性认识，是一个知识体系。

系统工程：利用系统科学的理论和方法，研究和解决各种工程问题的技术。

波普尔的“证伪主义”科学发展模式：不断革命模式。

科学研究从问题开始，当面对问题时，人们通过提出猜测性的理论，试探性地去解决问题，再进一步通过证伪或反驳以排除错误。

如果理论未被驳倒，就可以成立，得到接受;如果理论被证伪，驳倒了，就会出现新的问题，上述过程就循环往复。

在我国新课程改革的背景下，教育理念、教学方式发生了翻天覆地的变化。

三学范式教学作为一种新型的教学模式，强调学生在学习过程中的主体地位，注重培养学生的自主学习能力、合作探究能力和创新实践能力。

作为一名教育工作者，我有幸接触到三学范式教学，并在实践中不断摸索、总结，以下是我对三学范式教学的一些心得体会。

一、三学范式教学的基本理念1. 以学生为本。

三学范式教学强调学生在学习过程中的主体地位，关注学生的个体差异，尊重学生的兴趣和需求，使学生在愉悦的氛围中学习。

2. 注重自主学习。

三学范式教学鼓励学生主动参与学习过程，通过自主探究、合作交流等方式，提高学生的学习能力和综合素质。

3. 强调合作探究。

三学范式教学倡导学生在学习过程中相互合作、共同探究，培养学生的团队精神和协作能力。

4. 重视创新实践。

三学范式教学鼓励学生将所学知识应用于实际生活，培养学生的创新精神和实践能力。

二、三学范式教学的具体实施策略1. 创设情境，激发兴趣。

教师应结合教材内容，创设富有情境的教学环境，激发学生的学习兴趣，使学生主动投入学习。

2. 引导自主学习，培养学生探究能力。

教师应引导学生自主学习，通过提问、讨论等方式，培养学生的探究能力。

3. 建立合作学习小组，培养学生的团队精神。

教师可以将学生分成若干合作学习小组，让小组成员在讨论、交流中共同完成任务，培养学生的团队精神。

4. 设计实践活动，提高学生实践能力。

教师应根据教学内容，设计形式多样的实践活动，让学生在实践中掌握知识、提高能力。

5. 强化评价机制，促进学生全面发展。

教师应建立多元化的评价机制，关注学生的个性发展，鼓励学生不断进步。

三、三学范式教学的实践效果1. 学生自主学习能力显著提高。

在实施三学范式教学的过程中，学生逐渐形成了良好的自主学习习惯，能够独立完成学习任务。

2. 学生合作探究能力得到提升。

通过小组合作学习，学生学会了倾听、表达、沟通，提高了合作探究能力。

3. 学生创新实践能力得到锻炼。

论教学语言的科学性表现范式教学语言是指在课堂教学时空内，教师根据一定的教学目标和教学任务，对特定的教学对象进行专业知识教学、与学生进行课堂交往时所运用的语言。

教学语言具有一般语言的表现特征，即教学语言是认知思维的工具、人际交往的工具、信息符号系统。

但作为在特定的场所（教室）和特定的行为（教与学）中所使用的语言，教学语言不同于一般简单的人际交往语言，它是一种具有特殊表现形式的认知工具和信息载体。

具体来说，教学语言是师生之间思想交流、情感传递、文化碰撞的特殊语言，它的特殊性在特定的教育场域中得以凸显。

在特定的教育场域即课堂教学中，教师的教学语言应具有科学内在要求和表现范式。

科学的教学语言是学生正确掌握学科知识、深刻洞悉事物发展的内在规律、形成对客观世界合理认知的基础和保证。

如果教师的语言缺乏科学性，会导致学生认知时概念模糊、思维不清、分析不力、判断不当等，人为造成学生求知过程中出现思维混乱和认知上的矛盾，不利于学生对知识的理解掌握和智能水平的提高。

因此，在课堂教学中要讲究教学语言的科学性，科学的教学语言具有精准性、专业性、系统性、逻辑性和连贯性等表现范式。

一、精准性是教学语言科学性的基本表现范式我们熟知，每门学科都是科学研究的经验总结，科学知识传授的第一要求就是正确无误，而确保科学知识正确传授的基本条件就是教学语言的精准性。

精准的教学语言严格遵循语言的结构组成体系和符号表意功能，表现为发音正确、用词恰当、语句完整、语义明确。

教师的语言精准无误，学生对所学知识理解得就准确到位。

反之，谬误横生、纰漏多样的教学语言，如发音错误、用词不当、语句不通，或颠三倒四、讲半截话、同语反复等，非但不利于学生正确理解知识内容的要旨和含义，反而易使其对所学知识产生误解或歧义，客观造成学生学习成效低的不良效应[1] 。

二、专业性是教学语言科学性的本质表现从语言的本质来说，语言是一种符号系统。

教学语言是依据一定知识体系的要求，从专门学科的语言符号系统中挑选出来的特殊语言，这一特殊的语言经过筛选、加工、提炼而成为纯净的、学术的专业性语言。

“自然辩证法概论”课程期末考试试论中医学的科学性问题摘要：本文对中医学的科学性进行了探讨。

如果按照西方对科学的划界标准，中医学既不是科学，也不是伪科学。

但不可否认，中医学中存在着科学性。

这表明应该用历史和实践的标准来判断中医学的科学性问题；同时，应该建立具有中国特色的科学划界标准。

关键词：中医学；科学；划界标准引言中医学，以其独有的济世活人之术，道法天人之理，为中华民族的繁衍生息做出了伟大的贡献。

并且近年来世界各地的中医热在不断升温，少数发达国家承认了中医的合法性。

但是目前中医药学在世界上绝大多数国家尚未得到法律上的承认，属于非正规医学范畴。

而且，在国内，一些术士或骗子打着中医的旗号招摇过市。

逐渐在不少人心目中，中医学和非科学、伪科学划上了等号。

这些都严重影响了中医学的发展。

因此，我们必须从医学的根本目的和本质功能上来认识和把握中医的学科性质和特质精神。

这对于我们正确评价中医学的地位和价值，提高中医学在世界医学中的地位显得尤为重要。

[1]（一）科学、非科学和伪科学1.科学与非科学区分科学和非科学就是科学的划界问题。

在科学哲学的发展中，对科学分界主要分为有以下三种标准：逻辑经验主义的划界标准；证伪主义的划界标准；历史主义的划界标准。

下面就其每种标准中具有代表性的科学哲学家的分界进行一些讨论。

逻辑经验主义的划界标准的代表人物有石里克、卡尔纳普等人。

他们信奉科学存在可证实原则：即在原则上可被经验证实或证伪。

他们认为，可被经验证实的命题和分析命题是有意义的，才是科学的。

而其它都是无意义的、非科学的、形而上学的。

证伪主义的划界标准的代表人物是波普尔。

他的结论是：任何科学理论都可能错误而且都包涵着潜在的错误，并且总有一天会经不起检验而被证明是错误的。

他提出“证伪”是科学划界的标准。

以可证伪性程度作为评估科学理论的标准。

库恩是历史主义学派的重要代表。

他认为历史上每个研究领域在成为一门真正学科的过程中都经历了“前范式科学——常规科学——科学革命——新常规科学。

科学研究的四个范式是什么范式“范式”（paradigm）这一概念最初由美国著名科学哲学家Thomas Samuel Kuhn于1962年在《科学革命的结构》中提出来，指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事其中一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式。

“范式”的基本理论和方法随着科学的发展发生变化，新范式的产生，一方面是由于科学研究范式本身的发展，另一方面则是由于外部环境的推动。

科学范式的提出图灵奖得主，关系型数据库的鼻祖Jim Gray（吉姆-格雷）在2007年加州山景城召开的NRC-CSTB大会上，发表了生前的最后一次演讲“The Fourth Paradigm: Data-Intensive Scientific Discovery”，提出了科学研究的第四类范式，其中的“数据密集型”就是现在我们熟知的“大数据”。

几千年前，是经验科学，主要用来描述自然现象几百年前，是理论科学，使用模型或归纳法进行科学研究几十年前，是计算科学，主要模拟复杂的现象今天，是数据探索，统一于理论、实验和模拟。

它的主要特征是：数据依靠信息设备收集或模拟产生，依靠软件处理，用计算机进行存储，使用专用的数据管理和统计软件进行分析。

第一范式Describing natural phenomena，描述记录自然现象，也可理解为实验科学方法以基于实验或经验的归纳为主如：钻木取火，比萨斜塔实验第二范式，理论科学Using models, generalizations，在自然现象基础上进行了抽象简化主要通过构建数学模型进行研究如：相对论，博弈论第三范式，计算科学如：天气预报、核试验模拟第四范式，数据探索因果关系→相关关系，知道“是什么”有时比知道“为什么”更重要。

1.波普的科学发展模式在证伪主义者看来，科学进步就是一个从问题到猜测性假说，再到对它们的批判和最终证伪、由此再到新问题的过程。

波普尔把科学的增长过程概括为:(1)科学始于问题;(2)科学家针对问题提出各种大胆的猜测,即理论;(3)各种理论之间展开激烈的竞争和批判,并接受观察和实验的检验,筛选出逼真度较高的新理论;(4)新理论被科学技术的进一步发展所证伪,又出现新问题……以上四个环节、循环往复,无止无境。

可用公式表示为:P→TT→EE→P……这里“P”表示问题,“TT”表示各种相互竞争的理论,“EE”表示通过批判和检验以清除错误,P表示新的问题。

这就是波普尔著名的科学发展“四段式”动态模式。

波普尔指出,从上述四段式中可以看出,科学最根本的性质就是猜想与反驳,最根本的方法就是“试错法”,即尝试与清除错误的方法。

他认为,科学的试错法要取得应有的成果就必须做到既要大胆的尝试,又要足够严格的检验。

“大胆尝试,严格检验”的格言正是由此而来的。

科学问题在科学研究中的地位和作用答：所谓科学问题是指通过对科学背景知识的分析而产生的问题。

人们在科学研究中，通过对科学背景知识的认真思索和分析，从中发现各种矛盾，它是现有人类认识未解决的矛盾，这种矛盾或疑难，就是科学所要研究的问题。

科学问题是科学研究的起点，是科学认识形成过程的核心。

对于从事科学研究的个人或集体来说，是否善于发现和科学地提出问题，是衡量其科研能力的一个重要标志。

是否存在需要研究的问题以及问题的多少与深浅，是表征一个学科是否具有旺盛的生命力的一个重要标志。

辩证唯物主义认为，人们在实践的基础上，不断的提出问题和解决问题，也就使科学认识不断的发展。

在科学研究中如果没有问题，科学也就停滞不前了。

科学革命（库恩）科学范式从一开始就处于众多反常的包围之中,在常规科学时期,它能同化和吸收许多反常,但并不能吸收所有的反常,当反常日益积累并深入到范式的核心,使理论的调整和修补无济于事,常规科学陷入困境和迷途时,科学进入了一个显著不稳定的时期——科学危机时期。

国家课程校本化实施的三种基本范式近年来，中小学校对“国家课程校本化实施”问题日益关注，其着力点逐渐由校本课程的开发与建设，转向对学校课程的整体规划与设计。

但总体而言，许多学校的课程建设还处于各自为政、单兵作战的初期建设阶段，学界对这些实践经验进行系统分析与综合解读的研究也还十分有限。

笔者近年来一直参与和指导北京市多所学校的课程建设活动，在对北京情况进行重点观察的基础上，笔者认为目前国家课程校本化实施有三种基本范式：教学模式构建范式、结构改造范式和课程重构范式。

研究与分析这些范式，对各地有效推进国家课程校本化工作具有一定借鉴意义。

一、教学模式构建范式：以课堂教学改造为基本路径1．主要表现：对课堂教学模式进行改造教学模式建构范式，主要是指学校通过课堂教学模式的研发与应用来实现国家课程校本化的一种范式。

这种范式是目前北京市在国家课程校本化实施研究中，区域和学校应用得最广泛的方式。

比如：有些学校基于自主合作理论所建构的“五环节教学模式”，将教学设计分为“前测访谈、导学质疑、合作交流解疑、分层训练、课后访谈”五个环节，实现了课堂教学的前移后续，使课堂成为以知识和学习为线索的整体。

又如：基于“双主体交往式”教学理论的“双主体互动五环节”教学模式，引导教师回归教学基点，开展研究式课堂教学，深化分层教学，着力改变学生的课堂学习模式。

该教学模式中的双主体并非一般意义上的教师主导、学生主体，而是在课堂交流互动的不同阶段，两者分别起到“主体”的作用。

2．理性分析：并非真正的国家课程校本化实现方式在学校实践中还有很多类似这样以学校课堂教学改造为基本路径的国家课程校本化实现方式。

在我国传统的单一课程管理体制下，学校只需开展教学实践与改革，而并不必进行课程开发与改造。

因此，通过课堂教学模式构建来实现国家课程在学校教学实践领域的推进，是学校最常规也是最容易的选择。

但是这种教学模式的构建，仅仅在教学领域发生变化，在课程领域并没有发生实质性改变，因此，笔者认为，这种范式并非真正意义上的国家课程校本化实现方式。

范式指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。

通俗来讲，范式就是一个模型或模式。

引申到具体学科，比如旅游学科，就是指旅游学领域内关于研究对象的基本意向、基本结构，学科发展阶段中理论研究的主导共识，是学科的研究纲领！库恩对科学发展持历史阶段论，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”（PARADIGM）。

范式通过一个具体的科学理论为范例，表示一个科学发展阶段的模式.科学理论不是能被经验证实或证伪的个别命题的集合，而是由许多相互联系、彼此影响的命题和原理组成的系统整体。

库恩将这一系统整体称作范式范式是某一科学共同体在长期的探索、教育和训练中形成的共同信念。

这种信念规定了他们共同的理论观点和研究思路，为他们提供了考察问题和解决问题的共同方法，从而形成为该学科的一种共同传统，并为其发展确定了共同方向。

“范式”这个范畴虽然系科学哲学家库恩提出，但任何概念都要随着科学的发展而不断明确。

在库恩那里，“范式”这个范畴存在许多概念模糊之处。

我国著名学者陈世清认为，范式是学说的坐标，是开展科学研究、建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，科学体系的基本模式、基本结构与基本功能。

科学范式后面是哲学范式。

哲学范式与科学范式：前者制约后者，后者引领、展现前者。

哲学范式决定科学范式，范式决定基础理论，基础理论决定具体理论，理论决定模型，模型决定模式。

方法是理论的功能，和理论之间不是层次关系。

虽然由于认识机制和利益机制的协整作用，在同一个范式基础上会产生学术观点基本相同、学术荣誉等既得利益和学术目标基本一致的“科学共同体”，对共同体外的学说和学者会产生“异体排斥”，但任何一门科学的真正进步，都最终要表现为范式的转换。

不同的参照系之间的关系不是并列的，而是分属于不同的层次；以不同的参照系为背景建立起来的不同范式之间也不是并列的，而是不同层次、不同阶段之间的关系。